Психология

Ответы к экзамену по социальной психологии

2014-12-06T15:57:27Z

Характеристика социальной психологии как науки

Социальная психология — это отрасль психологической науки, изучающая закономерности возникновения и функционирования психологических явлений, существование которых обусловлено взаимодействием людей в обществе и их включенностью в различные социальные группы. Социальная психология изучает - индивидов, людей, составляющих эти группы - что думает человек о других, как они на него влияют, как он относится к ним. Сюда входит и изучение влияния группы на отдельных людей, а индивида - на группу.

Теоретические и практические задачи социальной психологии и проблемы общества (феномены толпы, терроризма, власти, политики)

Особенностью социальной психологии является ее широкое включение в жизнь общества. При изучении психологических характеристик как больших, так и малых групп она связана с конкретными задачами, которые стоят перед обществом определенного типа, его традициями, культурой.

Задачи для исследователей:

1)корректный анализ зарубежной социальной психологии, содержания ее теоретических концепций, методов и результатов исследований. Не приемлемо как простое копирование выводов, идей зарубежных исследователей, так и однозначное отрицание чужого опыта. Необходимо рассматривать этот опыт под углом зрения условий, существующих в конкретном обществе;

2)отработка прикладного характера исследования в социальной психологии. Социальному психологу важно помнить об этических проблемах, которые неизбежно встают в процессе исследований; понимать и осознавать проблемы, диктуемые обществом; находить свое место в решении этих проблем.

В связи с переменами, происходящими в обществе в последнее время, растет потребность в социально-психологической теории. Идет переоценка ценностей, ломка стереотипов, смена ролевого поведения, этнополитические конфликты. Реальна проблема психического здоровья общества. Многие так и не смогли адаптироваться к рыночным отношениям. Переход от социальных гарантий в области здравоохранения, образования, трудовой занятости к личной ответственности идет очень болезненно. Новая социальная реальность выдвигает и новые задачи.

Основные из этих задач следующие:

1) теоретическое осмысление места и роли человека в изменяющемся мире; выявление типов социально-психологических характеров;

2)исследование всего многообразия отношений и общения, их изменения в современном социуме;

3)выработка социально-психологического отношения на природу государства, политики, экономики и общества;

4)разработка теорий социальных конфликтов (политических, межгосударственных, этнических и др.);

5)выработка теоретических основ социально психологической диагностики, консультирования и оказание различных видов помощи нуждающимся в этой помощи слоям населения.

Социальная психология должна помочь разобраться в механизмах преступного поведения, явлениях массовых забастовок и протестах населения, вести переговоры по освобождению заложников, т. е. принимать участие в решении проблем конкретного общества.

Общество диктует проблемы социальной психологии, поэтому главная задача социального психолога — уметь выявить эти проблемы. В построении целостного здания социально-психологической науки эта часть работы и наиболее важна.

Французский социальный психолог С. Московией справедливо заметил, что задачи для социальной психологии задает именно общество, оно диктует ей проблемы. Но это означает, что социальный психолог должен понимать эти проблемы общества, уметь чутко улавливать их, осознавать, в какой мере и в каком направлении он может способствовать решению этих проблем.

В современном обществе раскрываются многочисленные сферы приложения социально-психологических знаний.

Предмет, объект и проблематика социальной психологии

Предметом социальной психологии выступают закономерности возникновения и функционирования социально-психологических явлений и процессов (общественно-психологических феноменов), представляющих собой результат взаимодействия людей как представителей различных социальных общностей.

Полемика о социальной психологии. Подходы к определению предметной области социальной психологии.

Основная полемика касалась двух вопросов:

1) понимания предмета социальной психологии и соответственно круга ее задач;

2) соотношения социальной психологии с психологией с одной стороны, и с социологией — с другой.

Все точки зрения по этим вопросам могут быть сгруппированы в 3 основных подхода:

Первый подход, получивший распространение среди философов и социологов, трактует соц. психологию, как науку о «массовидных явлениях психики».

Второй подход предполагает основным предметом - социальную психологию личности. С одной стороны, больший акцент делается на психологические особенности личности, с другой, выделяется положение человека в коллективе, межличностные отношения.

Третий подход объединяет два предыдущих. Соц. психология рассматривается как наука, изучающая и массовидные явления психики, и положение личности в группе.

Традиционно социальная психология разделяется на три или четыре области исследования:

1) изучение индивидуального социального поведения,

2) изучение диадического социального взаимодействия и процессов имения,

3) изучение малых групп,

4) психологическое изучение социальных проблем.

Как показывают современные зарубежные обзоры, социальная психология занимается изучением широкого спектра проблем. К числу наиболее активно разрабатываемых в современных исследованиях можно отнести:

1) процессы атрибуции;

2) групповые процессы;

3) оказание помощи;

4) аттракция и аффилиация;

5) агрессия;

6) преступления;

7) установки и их изучение;

8) социальное познание;

9) социальное развитие личности (социализация);

10) кросскультурные исследования.

Разделы социальной психологии:

1) Социальная психология личности

2) Психология межличностного взаимодействия (общения и отношений),

3) Психология межгруппового взаимодействия,

4) Психология малых групп,

5) Психология больших социальных групп и массовых явлений.

Основные объекты исследования в социальной психологии:

- Личность в группе (системе отношений)

- Малая группа (семья, воинский экипаж, группа друзей и т. п.)

- Взаимодействие в системе "Личность-Личность" (родитель-ребенок, руководитель-исполнитель, психолог-клиент и т. д.)

- Взаимодействие в системе "Личность-Группа" (лидер-ведомые, командир-взвод, новичок-школьный класс и т. д.)

- Взаимодействие в системе "Группа-Группа" (соревнование команд, групповые переговоры, межгрупповые конфликты и т. д.)

- Большая социальная группа (этнос, партия, социальный слой, территориальная группа и т. п.).

Объект исследования (кого?) – человек, как представитель определенной социальной группы, социальные группы общества.

Предмет исследования (что?) - психологические закономерности поведения и деятельности людей, включенных в различные социальные группы, а также, особенности самих этих групп.

Связь социальной психологии с другими науками: - социология (социальный фон) - политология (политический фон) - общая психология (методологический аппарат, базовые знания о психике) - история (сведения о развитии общества, исторический фон) - этнография (быт, культура, традиции этнических групп) - педагогика (обучение и воспитание в группах) - философия (этика) - военные науки - юридические науки (изучение ОПГ, практика суда присяжных)

Подход к проблеме. Само сочетание слов «социальная психология» указывает на специфическое место, которое занимает эта дисциплина в системе научного знания. Возникнув на стыке наук — психологии и социологии, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый статус. Это приводит к тому, что каждая из «родительских» дисциплин довольно охотно включает ее в себя в качестве составной части.

Такая неоднозначность положения научной дисциплины имеет много различных причин. Главной из них является объективное существование такого класса фактов общественной жизни, которые сами по себе могут быть исследованы лишь при помощи объединенных усилий двух наук: психологии и социологии. С одной стороны, любое общественное явление имеет свой «психологический» аспект, поскольку общественные закономерности проявляются не иначе как через деятельность людей, а люди действуют, будучи наделенными сознанием и волей. С другой стороны, в ситуациях совместной деятельности людей возникают совершенно особые типы связей между ними, связей общения и взаимодействия, и анализ их невозможен вне системы психологического знания.

Другой причиной двойственного положения социальной психологии является сама история становления этой дисциплины, которая вызревала в недрах одновременно и психологического, и социологического знания и в полном смысле слова родилась «на перекрестке» этих двух наук. Все это создает трудности как в определении предмета социальной психологии, так и в выявлении круга ее проблем.

Вместе с тем потребности практики общественного развития диктуют необходимость исследования таких пограничных проблем, и вряд ли можно «ожидать» окончательного решения вопроса о предмете социальной психологии для их решения. Запросы на социально-психологические исследования в условиях современного этапа развития общества поступают буквально из всех сфер общественной жизни, особенно в связи с тем, что в каждой из них сегодня происходят радикальные изменения. Такие запросы следуют из области промышленного производства, различных сфер воспитания, системы массовой информации, области демографической политики, борьбы с антиобщественным поведением, спорта, сферы обслуживания и т.д. Можно утверждать, что практические запросы опережают развитие теоретического знания в социальной психологии.

Все это, несомненно, стимулирует интенсивное развитие социальной психологии на современном этапе. Необходимость этого усугубляется еще двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что в истории существования советской социальной психологии как самостоятельной науки был довольно длительный перерыв и новый этап бурного оживления социально-психологических исследований начался лишь в конце 50-х — начале 60-х годов. Во-вторых, тем, что социальная психология по своему существу является наукой, стоящей весьма близко к острым социальным и политическим проблемам, а потому принципиально возможно использование ее результатов различными общественными силами. Социальная психология на Западе имеет весьма солидную историю, которая также убедительно подтверждает эту истину.

Таким образом, для социальной психологии, как, может быть, ни для какой другой науки, актуально одновременное решение двух задач: и выработки практических рекомендаций, полученных в ходе прикладных исследований, столь необходимых практике, и «достраивание» своего собственного здания как целостной системы научного знания с уточнением своего предмета, разработкой специальных теорий и специальной методологии исследований.

Андреева: Мы исходим при этом из принятия той точки зрения, что, несмотря на пограничный характер, социальная психология является частью психологии (хотя существуют и другие точки зрения, например, отнесение социальной психологии к социологии). Следовательно, определение круга ее проблем будет означать выделение из психологической проблематики тех вопросов, которые относятся к компетенции именно социальной психологии. Поскольку психологическая наука в нашей стране в определении своего предмета исходит из принципа деятельности, можно условно обозначить специфику социальной психологии как изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных включением их в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп.

К такому пониманию своего предмета социальная психология пришла не сразу, и поэтому для уяснения вопроса полезно проанализировать содержание тех дискуссий, которые имели место в ее истории.

Дискуссия о предмете социальной психологии

В истории советской социальной психологии можно выделить два этапа этой дискуссии: 20-е гг. и конец 50-х — начало 60-х гг. Оба эти этапа имеют не только исторический интерес, но и помогают более глубоко понять место социальной психологии в системе научного знания и способствуют выработке более точного определения ее предмета.

В 20-е гг., т.е. в первые годы Советской власти, дискуссия о предмете социальной психологии была стимулирована двумя обстоятельствами. С одной стороны, сама жизнь в условиях послереволюционного общества выдвинула задачу разработки социально-психологической проблематики. С другой стороны, идейная борьба тех лет неизбежно захватила и область социально-психологического знания. Как известно, эта идейная борьба развернулась в те годы между материалистической и идеалистической психологией, когда вся психология как наука переживала период острой ломки своих философских, методологических оснований. Для судьбы социальной психологии особое значение имела точка зрения Г.И. Челпанова, который, защищая позиции идеалистической психологии, предложил разделить психологию на две части: социальную и собственно психологию. Социальная психология, по его мнению, должна разрабатываться в рамках марксизма, а собственно психология должна остаться эмпирической наукой, не зависимой от мировоззрения вообще и от марксизма в частности (Челпанов, 1924). Такая точка зрения формально была за признание права социальной психологии на существование, однако ценой отлучения от марксистских философских основ другой части психологии (см.: Будилова, 1971).

Позиция Г.И. Челпанова оказалась неприемлемой для тех психологов, которые принимали идею перестройки философских оснований всей психологии, включения ее в систему марксистского знания (см.: Выготский, 1982. С. 379). Возражения Челпанову приняли различные формы.

Прежде всего была высказана идея о том, что, поскольку, будучи интерпретирована с точки зрения марксистской философии, вся психология становится социальной, нет необходимости выделять еще какую-то специальную социальную психологию: просто единая психология должна быть подразделена на психологию индивида и психологию коллектива. Эта точка зрения получила свое отражение в работах В.А. Артемова (Артемов, 1927). Другой подход был предложен с точки зрения получившей в те годы популярность реактологии. Здесь, также вопреки Челпанову, предлагалось сохранение единства психологии, но в данном случае путем распространения на поведение человека в коллективе метода реактологии. Конкретно это означало, что коллектив понимался лишь как единая реакция его членов на единый раздражитель, а задачей социальной психологии было измерение скорости, силы и динамизма этих коллективных реакций. Методология реактологии была развита К.Н. Корниловым, соответственно ему же принадлежит и реактологический подход к социальной психологии (Корнилов, 1921).

Своеобразное опровержение точки зрения Челпанова было предложено и видным психологом П.П. Блонским, который одним из первых поставил вопрос о необходимости анализа роли социальной среды при характеристике психики человека. Для него «социальность» рассматривалась как особая деятельность людей, связанная с другими людьми. Под такое понимание социальности подходила и «деятельность» животных. Поэтому предложение Блонского заключалось в том, чтобы включить психологию как биологическую науку в круг социальных проблем. Противоречие между социальной и какой-либо другой психологией здесь также снималось (Блонский, 1921).

Еще одно возражение Челпанову исходило от выдающегося советского физиолога В.М. Бехтерева. Как известно, Бехтерев выступал с предложением создать особую науку — рефлексологию. Определенную отрасль ее он предложил использовать для решения социально-психологических проблем. Эту отрасль Бехтерев назвал «коллективной рефлексологией» и считал, что ее предмет — это поведение коллективов, поведение личности в коллективе, условия возникновения социальных объединений, особенности их деятельности, взаимоотношения их членов. Для Бехтерева такое понимание коллективной рефлексологии представлялось преодолением субъективистской социальной психологии. Это преодоление он видел в том, что все проблемы коллективов толковались как соотношение внешних влияний с двигательными и мимико-соматическими реакциями их членов. Социально-психологический подход должен был быть обеспечен соединением принципов рефлексологии (механизмы объединения людей в коллективы) и социологии (особенности коллективов и их отношения с условиями жизни и классовой борьбы в обществе). В конечном итоге предмет коллективной рефлексологии определялся следующим образом: «изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ..., проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов» (Бехтерев, 1994. С. 40).

Хотя в таком подходе и содержалась полезная идея, утверждающая, что коллектив есть нечто целое, в котором возникают новые качества и свойства, возможные лишь при взаимодействии людей, общая методологическая платформа оказывалась весьма уязвимой. Вопреки замыслу, эти особые качества и свойства интерпретировались как развивающиеся по тем же законам, что и качества индивидов. Это было данью механицизму, который пронизывал всю систему рефлексологии: хотя личность и объявлялась продуктом общества, но при конкретном ее рассмотрении в основу были положены ее биологические особенности и, прежде всего социальные инстинкты. Более того, при анализе социальных связей личности для их объяснения по существу допускались законы неорганического мира (закон тяготения, закон сохранения энергии), хотя сама идея такой редукции и подверглась критике. Поэтому, несмотря на отдельные, имеющие большое значение для развития социальной психологии находки, в целом рефлексологическая концепция Бехтерева не стала основой подлинно научной социальной психологии.

Особенно радикальными оказались те предложения, которые были высказаны относительно перестройки социальной психологии в связи с дискуссией, развернувшейся в те годы по поводу понимания идеологии. М.А. Рейснер, например, предлагал построить марксистскую социальную психологию путем прямого соотнесения с историческим материализмом ряда психологических и физиологических теорий. Но, поскольку сама психология должна строиться на учении об условных рефлексах, в социально-психологической сфере допускалось прямое отождествление условных рефлексов, например, с надстройкой, а безусловных — с системой производственных отношений. В конечном счете социальная психология объявлялась наукой о социальных раздражителях разных видов и типов (Рейснер, 1925).

Таким образом, несмотря на субъективное желание многих психологов создать марксистскую социальную психологию, такая задача в 20-е гг. не была выполнена. Хотя отпор точке зрения Челпанова и был сделан достаточно решительно, ключевые методологические проблемы психологии не были решены. Стремясь противостоять идеалистическому подходу, исследователи сплошь и рядом оказывались в плену позитивистской философии, конкретным и специфическим проявлением которой явился механицизм. Кроме того, не было четкости и относительно предмета социальной психологии: по существу были смешаны две проблемы, или два различных понимания предмета социальной психологии. С одной стороны, социальная психология отождествлялась с учением о социальной детерминации психических процессов; с другой стороны, предполагалось исследование особого класса явлений, порождаемых совместной деятельностью людей и прежде всего явлений, связанных с коллективом. Те, которые принимали первую трактовку (и только ее), справедливо утверждали, что результатом перестройки всей психологии на марксистской материалистической основе должно быть превращение всей психологии в социальную. Тогда никакая особая социальная психология не требуется. Это решение хорошо согласовывалось и с критикой позиции Челпанова. Те же, кто видели вторую задачу социальной психологии — исследование поведения личности в коллективе и самих коллективов, — не смогли предложить адекватное решение проблем, используя в качестве методологических основ марксистскую философию.

Результатом этой борьбы мнений явился тот факт, что лишь первая из обозначенных трактовок предмета социальной психологии получила права гражданства — как учение о социальной детерминации психики. Поскольку в этом понимании никакого самостоятельного статуса для социальной психологии не предполагалось, попытки построения ее как особой дисциплины (или хотя бы как особой части психологической науки) прекратились на довольно длительный срок. Социология же в эти годы вообще оказалась под ударом, поэтому о существовании социальной психологии в ее рамках вопрос вообще не поднимался. Более того, тот факт, что социальная психология в то же время продолжала развиваться на Западе, притом в рамках немарксистской традиции, привел некоторых психологов к отождествлению социальной психологии вообще лишь с ее «буржуазным» вариантом, исключив саму возможность существования социальной психологии в нашей стране. Само понятие «социальная психология» стало интерпретироваться как синоним реакционной дисциплины, как атрибут лишь буржуазного мировоззрения.

Именно в этом смысле и говорят о наступившем на длительный период «перерыве» в развитии социальной психологии. Однако термин этот может быть употреблен лишь в относительном значении. Действительно, имел место перерыв в самостоятельном существовании социальной психологии в нашей стране, что не исключало реального существования отдельных исследований, являющихся по своему предмету строго социально-психологическими. Эти исследования были продиктованы потребностями общественной практики, прежде всего педагогической. Так, изучение вопросов коллектива было сконцентрировано в сфере педагогической науки, где работы А.С. Макаренко, А.С. Залужного имели отнюдь не только чисто педагогическое значение. Точно так же ряд проблем социальной психологии продолжал разрабатываться в рамках философии, в частности проблемы общественной психологии классов и групп. Здесь становление марксистской традиции в социально-психологическом знании осуществлялось с меньшими трудностями, поскольку философия в целом была рассмотрена как составная часть марксизма. Особо следует сказать и о том, как развивалась социально-психологическая мысль в рамках психологической науки. Важнейшую роль здесь сыграли исследования Л.С. Выготского. Можно выделить два круга вопросов в работах Выготского, которые имеют непосредственное отношение к развитию социальной психологии.

С одной стороны, это учение Выготского о высших психических функциях, которое в значительной степени решало задачу выявления социальной детерминации психики (т.е., выражаясь языком дискуссии 20-х гг., «делало всю психологию социальной»). Доказав, что высшие психические функции (произвольное запоминание, активное внимание, отвлеченное мышление, волевое действие) нельзя понять как непосредственные функции мозга, Л.С. Выготский пришел к выводу, что для понимания сущности этих функций необходимо выйти за пределы организма и искать корни их в общественных условиях жизни. Усвоение общественного опыта изменяет не только содержание психической жизни, но и создает новые формы психических процессов, которые принимают вид высших психических функций, отличающих человека от животных. Таким образом, конкретные формы общественно-исторической деятельности становятся решающими для научного понимания формирования психических процессов, естественные законы работы мозга приобретают новые свойства, включаясь в систему общественно-исторических отношений. Начав с идеи об историческом происхождении высших психических функций, Выготский развил далее мысль о культурно-исторической детерминации самого процесса развития всех психических процессов. Две известные гипотезы Выготского (об опосредованном характере психических функций человека и о происхождении внутренних психических процессов их деятельности, первоначально «интерпсихической») (Выготский, 1983. С. 145) позволяли сделать вывод, что главный механизм развития психики — это механизм усвоения социально-исторических форм деятельности. Такая трактовка проблем общей психологии давала солидную основу для решения собственно социально-психологических проблем.

С другой стороны, в работах Л.С. Выготского решались и в более непосредственной форме социально-психологические вопросы, в частности высказывалось специфическое понимание предмета социальной психологии. Оно исходило из критики того понимания, которое было свойственно В. Вундту, развивавшему концепцию «психологии народов». Социальная психология, или «психология народов», как ее понимал Вундт, рассматривала в качестве своего предмета язык, мифы, обычаи, искусство, религию, которые Выготский назвал «сгустками идеологии», «кристаллами» (Выготский, 1987. С. 16). По его мнению, задача психолога заключается не в том, чтобы изучать эти «кристаллы», а в том, чтобы изучить сам «раствор». Но «раствор» нельзя изучить так, как предлагает Бехтерев, т.е. вывести коллективную психику из индивидуальной. Выготский не соглашается с той точкой зрения, что дело социальной психологии — изучение психики собирательной личности. Психика отдельного лица тоже социальна, поэтому она и составляет предмет социальной психологии. В этом смысле социальная психология отличается от коллективной психологии: «предмет социальной психологии — психика отдельного человека, а коллективной — личная психология в условиях коллективного проявления (например, войска, церкви)» (Выготский, 1987. С. 20).

На первый взгляд кажется, что эта позиция сильно отличается от современного взгляда на социальную психологию, как она была нами условно определена. Но в действительности отличие здесь чисто терминологическое: Выготский сравнивает не «общую» и «социальную» психологию (как это обычно делается теперь), а «социальную» и «коллективную». Но легко видеть, что «социальная» психология для него — это та самая общая психология, которая усвоила идею культурно-исторической детерминации психики (в терминологии 20-х гг. — это такая общая психология, которая «вся стала социальной»). Термином же «коллективная психология» Выготский обозначает тот самый второй аспект понимания социальной психологии, который не сумели увидеть многие другие психологи 20-х гг. или относительно которой они не сумели найти подлинно научной методологии исследования.

Поэтому можно по праву утверждать, что идеи Выготского, высказанные им в 20-е гг. и позже, в 30-е гг. явились необходимой предпосылкой, сформировавшейся внутри психологической науки, для того чтобы впоследствии наиболее точно определить предмет социальной психологии.

Современные представления о предмете социальной психологии

В конце 50-х — начале 60-х гг. развернулся второй этап дискуссии о предмете социальной психологии. Два обстоятельства способствовали новому обсуждению этой проблемы.

Во-первых, все расширяющиеся запросы практики. Решение основных экономических, социальных и политических проблем позволило более пристально анализировать психологическую сторону различных проявлений общественной жизни. Активное обратное воздействие на ход объективных процессов должно быть особенно детально исследовано в современных условиях, когда психологический, «человеческий» фактор приобретает столь значительную роль. Механизмы конкретного взаимодействия общества и личности в этих условиях должны быть исследованы не только на социологическом, но и на социально-психологическом уровне.

Во-вторых, к моменту, когда все эти проблемы с особой остротой были поставлены жизнью, произошли серьезные изменения и в области самой психологической науки. Советская психология, осуществляя свою радикальную перестройку на базе марксистской философии, превратилась к этому времени в развитую дисциплину, располагающую и солидными теоретическими работами, и широко разветвленной практикой экспериментальных исследований. Значительно возросла квалификация исследователей как в профессиональном, так и в методологическом плане. К этому же времени произошли изменения в общей духовной жизни общества, что было связано с некоторым смягчением идеологического пресса и начавшейся «оттепелью» и позволило обсуждать судьбу социальной психологии не в качестве «буржуазной науки». Таким образом, были созданы и необходимые субъективные предпосылки для нового обсуждения вопроса о судьбах социальной психологии, о ее предмете, задачах, методах, а также о ее месте в системе наук. Обсуждение этих вопросов на новом уровне становилось не только необходимым, но и возможным.

Дискуссия началась в 1959 г. статьей А.Г. Ковалева, опубликованной в журнале «Вестник ЛГУ» (Ковалев, 1959), после чего была продолжена на Втором Всесоюзном съезде психологов в 1963 г., а также на страницах журнала «Вопросы философии» (1962, № 2, 5). Основная полемика касалась двух вопросов: 1) понимания предмета социальной психологии и соответственно круга ее задач; 2) соотношения социальной психологии с психологией, с одной стороны, и с социологией — с другой. Несмотря на обилие нюансов различных точек зрения, все они могут быть сгруппированы в несколько основных подходов.

Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода. Первый из них, получивший преимущественное распространение среди социологов, понимал социальную психологию как науку о «массовидных явлениях психики». В рамках этого подхода разные исследователи выделяли разные явления, подходящие под это определение; иногда больший акцент делался на изучение психологии классов, других больших социальных общностей и в этой связи на таких отдельных элементах, сторонах общественной психологии групп, как традиции, нравы, обычаи и пр. В других случаях большее внимание уделялось формированию общественного мнения, таким специфическим массовым явлениям, как мода и пр. Наконец, внутри этого же подхода почти все единодушно говорили о необходимости изучения коллективов. Большинство социологов определенно трактовали предмет социальной психологии как исследование общественной психологии (соответственно были разведены термины: «общественная психология» — уровень общественного сознания, характерный для отдельных социальных групп, прежде всего классов, и «социальная психология» — наука об этой общественной психологии).

Второй подход, напротив, видит главным предметом исследования социальной психологии личность. Оттенки здесь проявлялись лишь в том, в каком контексте предполагалось исследование личности. С одной стороны, больший акцент делался на психологические черты, особенности личности, типологию личностей. С другой стороны, выделялись положение личности в группе, межличностные отношения, вся система общения. Позднее с точки зрения этого подхода дискуссионным оказался вопрос о месте «психологии личности» в системе психологического знания (есть ли это раздел общей психологии, эквивалент социальной психологии или вообще самостоятельная область исследований). Часто в защиту описанного подхода приводился такой аргумент, что он гораздо более «психологичен», что лишь на этом пути можно представить себе социальную психологию как органическую часть психологии, как разновидность именно психологического знания. Логично, что подобный подход в большей степени оказался популярным среди психологов.

Наконец, в ходе дискуссии обозначился и третий подход к вопросу. В каком-то смысле с его помощью пытались синтезировать два предыдущих. Социальная психология была рассмотрена здесь как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. В этом случае, естественно, проблематика социальной психологии представлялась достаточно широкой, практически весь круг вопросов, рассматриваемых в различных школах социальной психологии, включался тем самым в ее предмет. Были предприняты попытки дать полную схему изучаемых проблем в рамках этого подхода. Наиболее широкий перечень содержала схема, предложенная Б.Д. Парыгиным, по мнению которого социальная психология изучает: 1) социальную психологию личности; 2) социальную психологию общностей и общения; 3) социальные отношения; 4) формы духовной деятельности (Парыгин, 1971). Согласно В.Н. Мясищеву, социальная психология исследует: 1) изменения психической деятельности людей в группе под влиянием взаимодействия, 2) особенности групп, 3) психическую сторону процессов общества (Мясищев, 1949).

Важно, что при всех частных расхождениях предложенных схем основная идея была общей — предмет социальной психологии достаточно широк, и можно с двух сторон двигаться к его определению — как со стороны личности, так и со стороны массовых психических явлений. По-видимому, такое понимание более всего отвечало реально складывающейся практике исследований, а значит, и практическим запросам общества; именно поэтому оно и оказалось если не единогласно принятым, то, во всяком случае, наиболее укоренившимся. Можно убедиться, что предложенное в начале главы рабочее определение дано в рамках данного подхода.

Но согласие в понимании круга задач, решаемых социальной психологией, еще не означает согласия в понимании ее соотношения с психологией и социологией. Поэтому относительно самостоятельно дискутируется вопрос о «границах» социальной психологии. Здесь можно выделить четыре позиции: 1) социальная психология есть часть социологии; 2) социальная психология есть часть психологии; 3) социальная психология есть наука «на стыке» психологии и социологии, причем сам «стык» понимается двояко: а) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную часть социологии; б) она захватывает «ничью землю» — область, не принадлежащую ни к социологии, ни к психологии.

Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и Харрари (а вопрос о месте социальной психологии в системе наук обсуждается не менее активно и в американской литературе), то все указанные позиции можно свести к двум подходам: интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной психологии можно стремиться отыскать внутри одной из «родительских» дисциплин или на границах между ними.

Несмотря на кажущиеся довольно существенные различия, все предложенные подходы по существу останавливаются перед одной и той же проблемой: какая же «граница» отделяет социальную психологию от психологии, с одной стороны, и от социологии — с другой. Ведь где ни «помещать» социальную психологию, она все равно при всех условиях граничит с этими двумя дисциплинами. Если она часть психологии, то где граница именно социально-психологических исследований внутри психологии? Социология, если она даже при таком рассмотрении оказалась за пределами социальной психологии, все равно тоже граничит с ней в силу специфики предмета той и другой дисциплины. Такое же рассуждение можно привести и относительно положения социальной психологии внутри социологии. Но и при интердисциплинарном подходе мы не уйдем от вопроса о «границах»: что значит «на стыке», какой частью стыкуются психология и социология? Или что значит «самостоятельная дисциплина»: «отсекает» ли она какие-то части у психологии и социологии или вообще имеет какие-то абсолютно самостоятельные области, не захватываемые никоим образом ни психологией, ни социологией.

Попробуем рассмотреть эти «границы» с двух сторон в отдельности. Что касается социологии, то ее современная структура обычно характеризуется при помощи выделения трех уровней: общей социологической теории, специальных социологических теорий, конкретных социологических исследований. Следовательно, в системе теоретического знания имеются два уровня, каждый из которых соприкасается непосредственно с проблемами социальной психологии. На уровне общей теории исследуются, например, проблемы соотношения общества и личности, общественного сознания и социальных институтов, власти и справедливости и т.п. Но именно эти же проблемы представляют интерес и для социальной психологии. Следовательно, здесь проходит одна из границ. В области специальных социологических теорий можно найти несколько таких, где очевидны и социально-психологические подходы, например социология массовых коммуникаций, общественного мнения, социология личности. Пожалуй, именно в этой сфере особенно трудны разграничения, и само понятие «границы» весьма условно. Можно сказать, что по предмету различий часто обнаружить не удается, они прослеживаются лишь при помощи выделения специфических аспектов исследования, специфического угла зрения на ту же самую проблему.

Относительно «границы» между общей психологией и социальной психологией вопрос еще более сложен. Если оставить в стороне первую интерпретацию социальной психологии как учения о социальной детерминации психики человека, ибо в этом смысле вся психология, ориентирующаяся на культурно-историческую традицию, социальна, то специфическая проблематика социальной психологии, естественно, ближе всего к той части общей психологии, которая обозначается как психология личности. Упрощенно было бы думать, что в общей психологии исследуется личность вне ее социальной детерминации, а лишь социальная психология изучает эту детерминацию. Весь смысл постановки проблемы личности, в частности в отечественной школе психологии, в том и заключается, что личность с самого начала рассматривается как «заданная» обществом. А.Н. Леонтьев отмечает, что деятельность конкретных индивидов может протекать в двух формах: в условиях открытой коллективности или с глазу на глаз с окружающим предметным миром. Но «в каких бы, однако, условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества» (Леонтьев, 1975. С. 82). С этой точки зрения в общей психологии исследуется структура потребностей, мотивов личности и т.д. И тем не менее остается класс специфических задач для социальной психологии. Не говоря уже о тех задачах, которые просто не решаются общей психологией (динамика развития межличностных отношений в группах, сама природа совместной деятельности людей в группах и формы складывающегося общения и взаимодействия), даже относительно личности у социальной психологии есть своя собственная точка зрения: как конкретно действует личность в различных реальных социальных группах — вот проблема социальной психологии. Она должна не просто ответить на вопрос о том, как формируются мотивы, потребности, .установки личности, но почему именно такие, а не иные мотивы, потребности, установки сформировались у данной личности, в какой мере все это зависит от группы, в условиях которой эта личность действует и т.д.

Таким образом, сфера собственных интересов социальной психологии просматривается довольно четко, что и позволяет отграничить ее как от проблем социологии, так и от проблем общей психологии. Это, однако, не прибавляет аргументации в пользу более точного выявления статуса социальной психологии между двумя указанными дисциплинами, хотя и дает основания для определения областей исследования. Что же касается статуса, то споры о нем идут до сих пор и в западной социальной психологии. Французские исследователи Пэнто и Гравитц так объясняют основную линию этой полемики... До возникновения социальной психологии были две линии развития проблематики личности и общества: психология анализировала природу человека, социология анализировала природу общества. Затем возникла самостоятельная наука — социальная психология, которая анализирует отношение человека к обществу (Пэнто, Гравитц, 1972. С. 163}. Эта схема возможна лишь относительно такой психологии, которая анализирует природу человека в отрыве от природы общества. Но теперь уже трудно отыскать такого рода психологические теории, хотя многие из них, признавая факт «влияния» общества на человека, не находят корректного решения проблемы о способах этого влияния. Понимание предмета социальной психологии и ее статуса в системе наук зависит от понимания предметов как психологии, так и социологии (см. подробно: Социальная психология: саморефлексия маргинальное™, 1995).

Задачи социальной психологии и проблемы общества

Столь обширная дискуссия по поводу предмета социальной психологии — участь большинства наук, возникающих на стыке различных дисциплин. Точно так же и итоги дискуссий во всех этих случаях не обязательно приводят к выработке точной дефиниции. Однако они все равно крайне необходимы потому, что, во-первых, помогают очертить круг задач, решаемых этой наукой, и, во-вторых, ставят нерешенные проблемы более четко, заставляя попутно осознавать свои собственные возможности и средства. Так, дискуссия о предмете социальной психологии не может считаться вполне законченной, хотя база достигнутого согласия вполне достаточна, чтобы проводить исследования. Вместе с тем остается несомненным, что не все точки над «i» поставлены. Как известный компромисс сложилось такое положение, что практически в нашей стране сейчас существуют две социальные психологии: одна, связанная преимущественно с более «социологической», другая — преимущественно с «психологической» проблематикой. В этом смысле ситуация оказалась сходной с той, которая сложилась и в ряде других стран. Так, например, в США социальная психология официально существует «дважды»: ее секция есть внутри Американской социологической ассоциации и внутри Американской психологической ассоциации; в предисловиях к учебникам обычно указывается, является ли автор социологом или психологом по образованию. В 1954 г. в США по предложению известного социального психолога Т. Ньюкома в одном из университетов был поставлен любопытный эксперимент: курс социальной психологии читался половине студентов одного курса в первом семестре лектором-социологом, второй половине во втором семестре — лектором-психологом. После окончания курсов студентам было предложено провести дискуссию по проблемам социальной психологии, но она не получилась, так как студенты были в полной уверенности, что прослушали совершенно различные курсы по совершенно различным дисциплинам (см.: Беккер Г., Босков А., 1961). Изданный в США в 1985 г. учебник К. Стефан и В. Стефан так и называется «Две социальные психологии». Конечно, такая двойственность вызывает ряд неудобств. Она может быть допустима лишь на каком-то этапе развития науки, польза от дискуссий о ее предмете должна заключаться, между прочим, и в том, чтобы способствовать однозначному решению вопроса.

Острота проблем социальной психологии диктуется, однако, не только некоторой неопределенностью ее положения в системе наук и даже не преимущественно этой ее особенностью. Весьма важной и существенной чертой социально-психологического знания является его включенность (в большей мере, чем других областей психологии) в социальную и политическую проблематику общества. Конечно, это касается в особой степени таких проблем социальной психологии, как психологические характеристики больших социальных групп, массовых движений и т.д. Но и традиционные для социальной психологии исследования малых групп, социализации или социальных установок личности связаны с теми конкретными задачами, которые решаются обществом определенного типа. В теоретической части социально-психологического знания непосредственно влияние конкретных социальных условий, традиций культуры. В определенном смысле слова можно сказать, что социальная психология сама является частью культуры. Отсюда возникают по крайней мере две задачи для исследователей.

Во-первых, задача корректного отношения к зарубежной социальной психологии, прежде всего к содержанию ее теоретических концепций, а также методов и результатов исследований. Как об этом свидетельствуют многочисленные западные работы, большинство практически ориентированных исследований в социальной психологии было вызвано к жизни совершенно конкретными потребностями практики. Следовательно, сама ориентация этих исследований должна быть внимательно изучена под углом зрения задач, в свое время поставленных практикой. Современные научные исследования не могут осуществляться без определенной системы их финансирования, а система эта сама по себе диктует и цель, и определенную «окраску» основного направления работы. Поэтому вопрос об отношении к традиции социальной психологии любой другой страны не имеет однозначного решения: нигилистическое отрицание чужого опыта здесь столь же неуместно, сколь и простое копирование идей и исследований. Не случайно в современной социальной психологии введено понятие «социального контекста», т.е. привязанности исследования к определенной социальной практике.

Во-вторых, задача тщательной отработки проблемы прикладного исследования в социальной психологии. Исследования, проводимые непосредственно в различных звеньях общественного организма, требуют не только высокого профессионального мастерства, но и гражданской ответственности исследователя. Направленность практических рекомендаций и есть та сфера, где социальная психология непосредственно «вторгается» в общественную жизнь. Следовательно, для социального психолога весьма остро стоит не только вопрос о профессиональной этике, но и о формулировании своей социальной позиции. Французский социальный психолог С. Московией справедливо заметил, что задачи для социальной психологии задает именно общество, оно диктует ей проблемы (Московией, 1984). Но это означает, что социальный психолог должен понимать эти проблемы общества, уметь чутко улавливать их, осознавать, в какой мере и в каком направлении он может способствовать решению этих проблем. «Академизм» и «профессионализм» в социальной психологии должны органически включать в себя и известную социальную чуткость, понимание сущности социальной «ангажированности» этой научной дисциплины.

В современном обществе раскрываются многочисленные сферы приложения социально-психологических знаний.

Специфика социальной психологии, сложившейся в нашей стране в конкретных исторических условиях, а именно в период существования социалистического строя, естественно, породила и новую проблематику. Конечно, многие из открытых в традиционной социальной психологии явлений имеют место в любом типе общества: межличностные отношения, коммуникативные процессы, лидерство, сплоченность — все это явления, присущие любому типу общественной организации. Однако, констатируя этот факт, нужно иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, даже и эти, описанные в традиционной социальной психологии, явления приобретают в различных социальных условиях порой совершенно иное содержание. Формально процессы остаются теми же: люди общаются друг с другом, у них формируются определенные социальные установки и т.д., но каково содержание различных форм их взаимодействия, какого рода установки возникают по отношению к определенным общественным явлениям — все это определяется содержанием конкретных общественных отношений. Значит, анализ всех традиционных проблем приобретает новые грани. Методологический принцип включения именно содержательного рассмотрения социально-психологических проблем продиктован в том числе и общественными потребностями.

Во-вторых, новая социальная реальность рождает порой и необходимость новых акцентов при исследовании традиционных для данного общества проблем. Так, период радикальных экономических и политических преобразований, происходящих сегодня в России, требует особого внимания, например, к проблемам этнической психологии (особенно в связи с обострением межнациональных конфликтов), психологии предпринимательства (в связи со становлением новых форм собственности) и др. Идея о том, что общество диктует проблемы социальной психологии, должна быть дополнена идеей о том, что долг социального психолога — уметь выявить эти проблемы.

Кроме задач общетеоретического плана общество ставит перед социальной психологией и конкретные прикладные задачи. Прикладные исследования не могут ожидать решения теоретических вопросов, они выдвигаются буквально из всех сфер общественной жизни. Ряд важнейших направлений прикладных исследований определяется сегодня задачами, связанными с теми изменениями в массовом сознании, которые обусловлены именно радикализмом социальных преобразований. Здесь же коренятся и новые возможности для деятельности социального психолога-практика.

Логика предлагаемого курса должна охватить и эти проблемы прикладного знания. В целом же она преследует цель — дать систематическое изложение всех основных проблем социальной психологии, причем в строгой последовательности, так, чтобы порядок следования тем отражал некоторые фундаментальные методологические принципы анализа. Весь курс включает пять больших разделов: 1) введение, где даются характеристика предмета социальной психологии, история развития основных идей, методологические принципы; 2) закономерности общения и взаимодействия, где раскрывается связь между межличностными и общественными отношениями, а общение рассматривается как их реальное проявление, где исследуются структура и функции общения, а также его механизмы, 3) социальная психология групп, где дается классификация групп (больших и малых) и выявляются особенности общения в реальных социальных группах, а также вопросы о внутренней динамике групп и их развитии; 4) социальная психология личности, где рассматривается, каким образом общие механизмы общения и взаимодействия, специфически проявляющиеся в различных социальных группах, «задают» личность в определенном социальном контексте и, с другой стороны, каковы формы активности личности в дальнейшем развитии общественных отношений; 5) практические приложения социальной психологии, где анализируются специфика прикладного исследования, реальные возможности социальной психологии в формулировании практических рекомендаций, кратко характеризуются те сферы, где прикладные исследования наиболее развиты, а также описываются основные формы и способы социально-психологического воздействия.

История развития социально – психологических знаний

Социальная психология имеет длинную предысторию, но короткую историю. Она формировалась из многих источников, поэтому в качестве предпосылок ее развития выступают различные области знаний: археология, этнография, языкознание, антропология, различные философские школы как идеалистического, так и материалистического толка.

Уже на заре своего развития люди знали и использовали ряд социально-психологических явлений и закономерностей. Из поколения в поколение передавались обряды, ритуалы, табу, которые регулировали общественную жизнь людей. Способы воздействия на широкую публику были известны еще древним ораторам. Эти знания составляли первоначальную систему сведений о социально-психологических явлениях. Это донаучный этап развития социальной психологии. На этом этапе теория и практика еще были неразрывны.

Следующий этап в формировании социально-психологических знаний называется философским, так как многие социально-психологические проблемы были рассмотрены в рамках философских учений. В античности это были взгляды Платона, Аристотеля. Г. Олпорт считает Платона родоначальником социальной психологии, в философии нового времени – Т. Гоббса, Дж. Локка, К. Гельвеция, Ж.Ж. Руссо, Г.Ф.В. Гегеля, Н.А. Бердяева, Ф. М.Вольтера, М.Монтеня и многих других. На этом этапе происходит постепенное разделение социально-психологических знаний на теоретические и практические (Аристотель: «Человек – общественное животное»). В философских воззрениях социально-психологические аспекты чаще всего представляли простой перечень примеров, эти идеи не существовали в чистом виде, выделить их было затруднительно, они были связаны с трактовкой более общих психологических идей.

Самые первые социально-психологические идеи, вышедшие из философии, сосредоточены на вопросе о соотношении общественного и индивидуального сознания. По этому вопросу можно выделить три методологические позиции. Согласно первой позиции общественное сознание преобладает над индивидуальным. Человек подчинен обществу и действует по его законам. Сторонники второй позиции полагали, что индивидуальное сознание – уникальное явление, способное определять общественное сознание. Третья позиция предполагает противоречивость общественного и индивидуального сознания, т. е. в ее основе идея вечного противоречия между человеком и обществом. Это основное положение философии экзистенциализма.

Таким образом, как и в любой дисциплине, зарождение социально-психологических идей осуществлялось в рамках философии, а лишь затем происходило отделение в самостоятельные дисциплины.

История зарубежной социальной психологии

Западные специалисты определяют социальную психологию как науку, изучающую взаимозависимость поведения людей и факта их взаимоотношений и взаимодействий. Эта взаимозависимость означает, что поведение индивида рассматривается одновременно и как результат, и как причина поведения других людей.

В историческом плане процесс развития любой научной дисциплины, и социальной психологии в том числе, приблизительно один и тот же — зарождение социально-психологических идей в рамках философии и постепенное отпочкование их от системы философского знания. В нашем случае это произошло через первоначальное отпочкование двух других дисциплин — психологии и социологии, давших непосредственно жизнь социальной психологии.

Исторически социальная психология возникла в начале XX в. как реакция на «асоциальную» природу общей психологии: как будто ей, социальной психологии, была вменена задача социализации психологии и персонализации в изучении общества. Годом ее рождения принято считать 1908-й, когда были опубликованы первые две книги по социальной психологии — «Введение в социальную психологию» английского психолога В. Макдаугалла и «Социальная психология» американского социолога Э. Росса.

Известно, что исследовательский интерес к изучению социального поведения людей возник и сформировался уже во второй половине XIX в. и был ознаменован появлением работ по условно называемой «народной психологии», анализирующей способы взаимоотношения личности и общества (признание примата личности или примата общества). «Психология народов» как одна из первых форм социально-психологических теорий сложилась в середине XIX в. в Германии (М. Лацарус, Г. Штейнталь и В. Вундт). «Психология масс» — другая форма первых социально-психологических теорий — родилась во Франции во второй половине XIX в. (С. Сигеле и Г. Лебон).

Начало научной социальной психологии на Западе обычно связывают с работами В. Меде в Европе и Ф. Оллпорта в США в 20-е гг. XX в. Они сформулировали требования превращения социальной психологии в экспериментальную дисциплину и перешли к систематическому экспериментальному изучению социально-психологических явлений в группах. В развитии психологии к этому времени сформировались три теоретические школы — психоанализ, бихевиоризм и гештальт-психология, на положения и идеи которых стала опираться социальная психология. Особенно привлекательными были идеи бихевиористского подхода, наиболее соответствовавшие идеалу построения строго экспериментальной дисциплины. Под влиянием экспериментальной методологии, которую социальная психология начала интенсивно использовать в период между двумя мировыми войнами, первоначальная интегративная задача «социализации» психологии в основном редуцировалась до изучения влияния управляемого социального окружения на индивидуальное поведение в лабораторных условиях.

Ценой, которую социальная психология заплатила за свою экспериментальную жесткость, была потеря релевантности результатов. Освобождение от чар экспериментального подхода привело к кризису 1960-1970-х гг., когда было предложено много альтернативных подходов развития этой дисциплины. Главным эффектом этого кризиса явилась либерализация социальной психологии и освобождение ее от искусственности лабораторного эксперимента. В последние годы больше внимания уделяется изучению социального поведения в естественных условиях, а также изучению социального и культурного контекста с использованием методов наблюдения и современных корреляционных методик.

Теоретико-методологическое развитие западной социальной психологии происходило как в русле общепсихологических направлений — бихевиоризма и фрейдизма, так и новых собственно социально-психологических школ и направлений, к которым относятся:

— необихевиоризм (Э. Богардус, Г. Оллпорт, В. Ламберт, Р. Бейлс, Г. Хоуменс, Э. Мэйо и др.);

— неофрейдизм (К. Хорни, Э. Фромм, А. Кардинер; Э. Шиллз, А. Адлер);

— теория поля и групповой динамики (К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт, Л. Фестингер, Г. Келли);

— социометрия (Дж. Морено, Э. Дженнинге, Дж. Крисуэл; Н. Бронденбреннер и др.);

— трансактивная психология (Э. Кентрил, Ф. Килпатрик, В. Иттельсон, А. Эймес и др.);

— гуманистическая психология (К. Роджерс и др.);

— когнитивистские теории, а также интеракционизм (Г. Мид, Г. Блумер, М. Кун, Т. Сарбин; Р. Мерон и др.), который представляет социологический источник в развитии социальной психологии.

Традиционно социальная психология делится на три области исследования: изучение индивидуального социального поведения; изучение диадического социального взаимодействия и коммуникативных процессов; изучение малых групп и психологическое изучение социальных проблем.

1) процессы атрибуции;

2) групповые процессы;

3) оказание помощи;

4) аттракция и аффилиация;

5) агрессия;

6) преступления;

7) установки и их изучение;

8)социальное познание;

9) социальное развитие личности (социализация);

10) кросскультурные исследования.

Вклад ведущих психологических школ в разработку проблем социальной психологии

Вклад ведущих психологических школ в разработку проблем социальной психологии весьма значителен. Следует заметить, что любая психологическая школа не могла не внести свой вклад в разработку проблем социальной психологии, исходя из ее предмета. В связи с этим можно выделить некоторые идеи, разрабатываемые в рамках функционализма, бихевиоризма, психоанализа, гуманистической психологии, когнитивизма и интеракционизма.

Совершенно особый вклад в развитие социальной психологии внес функционализм, или функциональная психология, возникшая под влиянием эволюционной теории в биологии Ч.Дарвина и эволюционной теории социального дарвинизма Г. Спенсера. Английский философ Г.Спенсер, сыгравший ключевую роль в возникновении функционализма, считается основоположником органической школы в социологии и одним из родоначальников позитивизма. Он полагал, что основным законом социального развития является закон выживания наиболее приспособленных обществ и социальных групп. По Спенсеру, все субъекты социальной жизни (люди, группы, общества) должны функционировать и развиваться, полагаясь лишь на собственные силы и не рассчитывая на помощь или поддержку со стороны. Это концепция выживания сильнейших при социальной конкуренции. Вполне понятно, что данные идеи получали широкое распространение в условиях развития свободного предпринимательства и прежде всего в таких странах, как Англия и США в конце XIX века.

Представители функционализма (Д. Дьюи, Л. Энлжепп, Г. Кэрр и др.) изучали людей и социальные группы с точки зрения их социальной адаптации - приспособления к сложным условиям жизни. Исследовались феномены независимости, самоподдержания, развития, стабилизации и распада социальных систем. Главной социально-психологической проблемой функционализма стала проблема наиболее оптимальных условий социальной адаптации субъектов общественной жизни.

Именно в рамках функционализма впервые появилось большое количество исследований, ориентированных на практический результат. Представители функциональной психологии фиксировали внимание не на внутренних психических процессах человека, а на их функциях, в частности социальных, которые имели значение как при межличностном, так и при межгрупповом взаимодействии в условиях конкретной социальной системы. Они ввели новые методы исследования личности и группы – тесты, опросники, интервью, которые будут весьма широко применяться в более позднее время. Кроме того, именно функционализм дал толчок развитию таких актуальных направлений психологических исследований, как развитие ребенка и взрослого человека, психология индивидуальных различий, психология бизнеса, психология рекламы и т.д.

Бихевиоризм, позднее необихевиоризм, – поведенческая психология, изучающая проблемы закономерностей поведения человека и животного (И.В.Павлов, В.М.Бехтерев, Д.Уотсон, Э. Толмен, Б.Скиннер и др.). Поведение рассматривалось как объективная, наблюдаемая реальность, которую можно исследовать в экспериментальных условиях. При этом само понятие поведения трактовалось достаточно широко - от простых реакций организма на стимулы окружающей среды до сложных, опосредованных реакций, обусловленных социальным опытом человека. Поведение - это все поступки человека, которые он совершает от рождения до смерти. Оно включает разные реакции: внешние, или видимые, приобретенные (например, игра на музыкальном инструменте, разговор с другим человеком и пр.); внутренние, или скрытые, приобретенные реакции (мышление); наружные, или видимые, наследственные (хватание, мигание, реакции при страхе и т.д.). В основном, поведение изучалось в соответствии с формулой: стимул – реакция. Причем реакция рассматривается как ответ на внешний стимул, посредством которого индивид приспосабливается к окружающей среде. Закономерности поведения человека в обществе выводились, таким образом, из закономерностей внешнего стимулирования.

Одной из центральных социально-психологических проблем бихевиоризма стала проблема научения, т. е. приобретения индивидуального опыта посредством проб и ошибок. Было выделено четыре основных закона научения: закон эффекта, закон упражнения, закон готовности и закон ассоциативного сдвига. Сущность закона эффекта заключается в том, что из всех реакций на одну и ту же ситуацию закрепляется и становится доминирующей только та, которая сопровождается положительными эмоциями от стимулирования, награды или другого позитивного подкрепления окружающих. Закон упражнения проявляется в том, что реакция на ситуацию закрепляется пропорционально частоте, силе и длительности повторения. Данный закон лежит в основе формирования социальных привычек человека, любых процессов обучения, а также при установлении и стабилизации социальных шаблонов поведения на индивидуальном и групповом уровне. Закон готовности определяет возможности человека посредством упражнений улучшать готовность организма к соответствующим реакциям, к проведению соответствующих нервных импульсов (адаптация на психофизиологическом уровне). Закон ассоциативного сдвига заключается в том, что если при одновременном действии двух раздражителей один из них вызывает положительную (отрицательную) реакцию, то и другой (до этого относительно нейтральный) раздражитель приобретает способность вызывать ту же реакцию.

Разработка психоаналитического направления в психологии связана прежде всего с именем З.Фрейда. Он исследовал проблемы бессознательных, иррациональных процессов в личности и в ее поведении. Бессознательные процессы в жизни человека имеют огромное значение. Они служат единой цели: не перегружать сознание человека, не доводить до его осознания часть информации о себе и окружающем мире, допускать в область восприятия только такую информацию, которая не противоречит социальным нормам. Несмотря на то что большая часть психической жизни индивида проходит на уровне неосознаваемых процессов, она существенно влияет на принятие решений и поступки.

Особая роль неосознаваемой сферы связана с источниками социальной активности личности. З.Фрейд полагал, что центральной, движущей силой человека выступает совокупность влечений, основой которых является половое влечение. Становление психического склада личности происходит в первые годы жизни ребенка, когда его естественные влечения сталкиваются с системой нормативных запретов. Глубинные тенденции личности (биологические по своей природе) вытесняются в подсознание. Они могут проявляться в виде неожиданных ассоциаций, ошибочных действиях, оговорках и т.д. Если эти тенденции не находят адекватного выхода, то они обусловливают различные нарушения психики и соматики, от невротических нарушений до болезни.

Позднее некоторые вопросы психоаналитического направления, связанные с социальной психологией, получили свое развитие в работах учеников Фрейда - К. Юнга и А.Адлера.

Можно выделить две социально-психологические проблемы психоаналитического направления: проблема конфликта человека и общества, проявляющаяся в столкновении влечений человека с социальными запретами; проблема источников социальной активности личности. В психоанализе основным источником активности выступает стремление человека к редукции напряжения, т.е. стремление снять внутреннее напряжение за счет удовлетворения первичных, биологических потребностей. Многие аспекты человеческой активности объяснялись с точки зрения редукции напряжения. Однако эта теория не может объяснить многие формы активности личности, поскольку нормальному человеку свойственно не только снимать напряжение, но и, напротив, стремиться к нему: человек ставит перед собой новые задачи и решает их новыми способами. Его деятельность требует усилий, а поступки целенаправленны. Многое в социальном поведении личности можно объяснить с точки зрения стремления к достижению, успеху.

С таких позиций вопрос об источниках социальной активности человека рассматривался в рамках гуманистической психологии. Гуманистическая психология (Г.Оллпорт, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) исследовала человека как полноценно развивающуюся личность, которая стремится реализовать свои потенциальные возможности и достигнуть самоактуализации, личностного роста. В каждом нормальном человеке заложена тенденция выразить себя, реализовать свои способности, создать что-то неповторимое, в чем, как в зеркале, отразились бы и специфические особенности данного человека. Результаты любой деятельности несут в себе отпечаток личности, ее реализующей. Высшие потребности, потребности роста заставляют человека идти вперед и стремиться к напряжению.

Таким образом, с одной стороны, источником активности индивида является стремление к редукции напряжения, с другой – стремление к напряжению. Личность функционирует как активная, открытая, саморазвивающаяся система, которая что-то постоянно получает от окружающего мира и что-то отдает ему. Личность интенциональна, т.е. нацелена на окружающий мир. Личность функционирует на нескольких уровнях социальной адаптации. На одних уровнях она действительно стремится к разрядке напряженности, на других - наоборот. Диалектическое единство данных двух тенденций и составляет основу социальной активности. Нарушение меры социальной активности человека связано обычно с явным преобладанием той или иной тенденции. Так, например, у больного человека будет преобладать тенденция к редукции напряжения. С другой стороны, многие стрессы сопровождаются повышенной активностью, стремлением к чрезмерному напряжению, возбуждению в ущерб здоровью человека.

В когнитивизме заметно стремление объяснить социальное поведение человека при помощи описания преимущественно познавательных процессов. Данная психологическая школа делает акцент на процессе познания мира, постижении сущности явлений посредством основных когнитивных психических процессов (память, внимание, ощущение и т.д.), развития интеллектуальных функций, изменения системы представлений и ценностей. Образы, понятия, идеи, менталитет и подобные явления играют существенную роль в социальном поведении человека, так как на основании подобных феноменов происходит процесс принятия решений. Собственно, ведущей социально-психологической проблемой когнитивизма является проблема принятия решений человеком. Речь идет об определенной структуре восприятия, когда та или иная ситуация видится под каким-либо углом зрения. В отличие от психоанализа когнитивная психология занимается в основном сознательными процессами. Психика человека рассматривается прежде всего как сознание. Но сознание человека воспринимает окружающий мир в определенной структуре. Люди склонны развивать упорядоченный взгляд на мир. Если возникает противоречие между тем, что человек знает, и тем, что происходит, то он стремится разрешить его через собственную трактовку, интерпретацию, объяснение, чтобы вновь достигнуть состояния внутренней когнитивной согласованности.

Когнитивизм возник как реакция на бихевиоризм, отрицающий значение внутренней организации психических процессов в поведении человека. В связи с этим представители когнитивной школы (Ж.Пиаже, Дж. Брунер, У.Найсер, Р.Аткинсон и др.) обращали особое внимание на знание человека и способы его формирования: преобразование сенсорной информации, возникновение и развитие структурных блоков познавательных процессов, решающую роль знания в поведении человека, организацию знания в памяти субъекта, развитие интеллектуальных функций и соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Изучение данных проблем показало, что человек во многих ситуациях своей жизни принимает решения опосредованно и эта опосредованность связана с типичными для него особенностями мышления.

Таким образом, каждый человек имеет свое собственное объяснение мира и окружающих явлений, которое обусловлено не только социальным опытом, но и особенностями его мышления. Он принимает решения на основании собственного взгляда, своей точки зрения, своего видения и понимания событий. Зная когнитивную структуру данного человека, можно многое понять в его поведении.

Интеракционизм, позднее символический интеракционизм, исследовал проблемы социального аспекта взаимодействия между людьми в процессе деятельности и общения. Одна из основных идей интеракционизма заключается в том, что личность всегда социальна и не может формироваться вне общества. Особое значение придавалось коммуникации как обмену символами и выработке единых значений и смыслов, выраженных в тех или иных знаковых системах, главнейшей из которых является язык. В широком понимании символ - это слово, жест, знак. Символическая коммуникация – начало человеческой психики. Это то, что выделяет человека из животного мира. Развитие личности рассматривается через усвоение различных знаковых систем. В рамках данного направления изучались также проблемы референтных групп, структура и динамика развития личности, ролевые теории, микропроцессы социального взаимодействия, среда социальной деятельности.

Личность рассматривалась в двух аспектах: как автономная система, проявление которой можно наблюдать в независимом и импульсивном поведении, и как зависимая социальная система, проявление которой наблюдается в поведении, обусловленном ожиданиями окружающих. Активное начало личности лежит в основе изменений не только самого человека, но также и общества. И в этом смысле изменения общественных отношений можно рассматривать как случайные, которые не подчиняются закономерностям. В силу специфики идей интеракционизма они внесли существенный вклад не только в социальную психологию, но прежде всего в социологию как науку, изучающую общество во всех его проявлениях.

В целом, большинство психологических школ можно разграничить лишь с известной долей условности, поскольку все они исследуют человека в группе, обществе, мире. При изучении конкретных фактов действительности следует опираться на разнообразные психологические школы, так как они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Такой интегративный подход имеет смысл в большинстве исследований. В то же время есть явления, которые можно изучить с учетом только одной-двух психологических школ.

Предпосылки возникновения социальной психологии

Изучение истории социально-психологической мысли имеет большое значение не только с точки зрения повышения эрудиции психолога или социолога, но и для более углубленного и четкого представления о существе науки, ее проблематике и, наконец, о ее предмете. История социальной психологии как науки значительно «моложе» истории того, что можно назвать «социально-психологическим мышлением» (Гибш и Форверг, 1972. С. 31). Потребность осознать характер совместной деятельности, форм общения, складывающихся в ней, по-видимому, так же стара, как и сама эта совместная деятельность людей. История первобытного общества свидетельствует, что люди уже на заре человечества сталкивались с социально-психологическими явлениями и каким-то образом пытались использовать их. Так, например, в различных системах древних религий использовались такие формы массовых настроений, как подверженность психологическому заражению, приводящему к воздействию толпы на индивида. Из поколения в поколение передавались обряды, табу, и это выступало своего рода нравственным регулятором человеческого общения. Определенные секреты воздействия на публику были известны и древним ораторам. В таких своеобразных формах «социально-психологическое мышление» насчитывает тысячелетия, в то время как история социальной психологии как научной дисциплины — относительно молодая отрасль знания.

Трудность создания научной истории социальной психологии заключается в том, что дисциплина эта формировалась из многих источников, и сложно определить, на каких рубежах внутри той или другой науки обособились элементы социально-психологического знания. Но еще большую трудность представляет тот факт, что в период, когда социальная психология наиболее определенно заявила о себе как о самостоятельной дисциплине, сразу же сложились различные традиции в ее развитии, опирающиеся на различные философские школы, в том числе марксистская традиция, которая предлагала специфическое решение ряда проблем. Следовательно, история социальной психологии должна включать в себя рассмотрение всех этих традиций, равным образом как и выявление коренных методологических и теоретических различий в их современных формах.

При возникновении социальной психологии как самостоятельной отрасли знаний, как и при возникновении любой другой научной дисциплины, сыграли свою роль причины двоякого рода: как социальные, так и чисто теоретические. Анализ теоретических причин требует разделить вопрос на две части. Первая часть касается того, каким образом социально-психологические идеи вызревали в «недрах» других отраслей знания и лишь подготовили самостоятельную фазу в развитии данной науки. По выражению Б.Д. Парыгина, здесь должны быть проанализированы работы «предшественников» социальной психологии, в отличие от работ ее «зачинателей», т.е. исследователей, впервые попытавшихся создать первые «образцы» собственно социально-психологических концепций (Парыгин, 1971. С. 21).

Процесс создания предпосылок социальной психологии не отличается в целом от процесса развития любой научной дисциплины, его содержание — это зарождение социально-психологических идей первоначально в лоне философии, а затем постепенное отпочкование их от системы философского знания. Правда, отпочкование это осуществлялось не непосредственно, а через отпочкование двух других дисциплин, давших непосредственно жизнь социальной психологии — психологии и социологии.

Многие исследователи отмечают наличие элементов социально-психологических знаний в лоне самых разных философских концепций. Так, американский исследователь О. Клайнберг считает, что большинство проблем социальной психологии, именно как проблем, зародилось в философских системах древности. Г. Олпорт еще более точно указывает адрес: с его точки зрения, родоначальником этих проблем следует считать Платона. Действительно, через все эпохи развития философского знания можно проследить, как внутри него разрабатывались идеи социальной психологии. В античной философии — это не только философия Платона, но и философия Аристотеля. В философии нового времени нельзя опустить такие имена, как Гоббс, Локк, Гельвеции, Руссо, Гегель. Как видно, социально-психологические идеи присутствовали в системах как идеалистической, так и материалистической философии. В целом они были неразрывно связаны с трактовкой более общих психологических идей и «чисто» социально-психологические аспекты выделить здесь весьма трудно. С другой стороны, идеи эти разбросаны буквально по крупицам, и вряд ли есть смысл приводить простой перечень примеров, тем более что история психологии в недрах философского знания изучена достаточно подробно (см.: Ярошевский, 1976).

Выделение социальной психологии в самостоятельную область знания

Гораздо продуктивнее рассмотреть подробно вторую часть вопроса, а именно период непосредственного выделения социальной психологии в самостоятельную дисциплину. Для этого нужно сконцентрировать внимание на трех моментах: на «запросах» по решению социально-психологических проблем, которые возникают в различных смежных науках, на процессах подготовки к вычленению социально-психологической проблематики внутри двух основных «родительских» дисциплин: психологии и социологии, наконец, на характеристике первых форм самостоятельного социально-психологического знания.

Период, о котором идет речь, относится к середине XIX в. К этому времени можно было наблюдать значительный прогресс в развитии целого ряда наук, в том числе имеющих непосредственное отношение к различным процессам общественной жизни. Большое развитие получило языкознание. Его необходимость была продиктована теми процессами, которые происходили в это время в Европе: это было время бурного развития капитализма, умножения экономических связей между странами, что вызвало к жизни активную миграцию населения. Остро встала проблема языкового общения и взаимовлияния народов и соответственно проблема связи языка с различными компонентами психологии народов. Языкознание не было в состоянии своими средствами решить эти проблемы. Точно так же к этому времени были накоплены значительные факты в области антропологии, этнографии и археологии, которые для интерпретации накопленных фактов нуждались в услугах социальной психологии. Английский антрополог Э. Тейлор завершает свои работы о первобытной культуре, американский этнограф и археолог Л. Морган исследует быт индейцев, французский социолог и этнограф Леви-Брюль изучает особенности мышления первобытного человека. Во всех этих исследованиях требовалось принимать в расчет психологические характеристики определенных этнических групп, связь продуктов культуры с традициями и ритуалами и т.д. Успехи, а вместе с тем и затруднения характеризуют и состояние криминологии: развитие капиталистических общественных отношений породило новые формы противоправного поведения, и объяснение причин, его детерминирующих, приходилось искать не только в сфере социальных отношений, но и с учетом психологических характеристик поведения.

Такая картина позволила американскому социальному психологу Т. Шибутани сделать вывод о том, что социальная психология стала независимой отчасти потому, что специалисты различных областей знания не в состоянии были решить некоторые свои проблемы (Шибутани, 1961). Несмотря на шуточный характер этого утверждения, в нем в общем точно подмечена потребность выделения какого-то нового класса проблем, которые не подведомственны никакой из ранее существовавших дисциплин. Еще более определенно эта потребность проявила себя в развитии тех двух наук, которые считаются непосредственными «родителями» социальной психологии: психологии и социологии.

Психология в середине XIX в. в интересующем нас плане характеризовалась тем, что она по преимуществу развивалась как психология индивида. Лишь в отдельных ее частях, прежде всего в патопсихологии, пробивались на свет ростки будущих концепций о специфических формах взаимодействия людей, их взаимовлияния и т.д. Особый толчок в этом отношении дало развитие психиатрической практики, в частности использование гипноза как специфической формы внушения. Был вскрыт факт зависимости психической регуляции поведения индивида от управляющих воздействий со стороны другого, т.е. исследование вплотную подошло к проблеме, относящейся к компетенции социальной психологии. В основном же русле того, что сегодня называется общей психологией, господствовали идеи ассоцианизма, недостаточность которого постепенно начинает становиться очевидной, что и порождает попытки его преодоления. Яркой фигурой в этом течении является немецкий психолог Г. Гербарт. Стремясь перейти от описательной психологии к объяснительной (что было продиктовано нуждами педагогической практики), Гербарт считает исходным феноменом психологии представление («первичное единство души»), с точки зрении которого можно построить объяснительные модели. Это было попыткой осознать новые формы детерминации психических явлений, но попытка оказалась непродуктивной. Поэтому программа перестройки психологии, включающая в себя поиск новых подходов к объяснению человеческого поведения, еще только складывалась, в целом же тяга к социально-психологическим проблемам в психологии оставалась пока не слишком значительной, по крайней мере в русле основных теоретических концепций.

Первоначально прообраз будущей социальной психологии зарождается на боковых путях развития психологии, а не на магистральной линии развития (Ярошевский, 1976).

По-иному складывался интерес к социально-психологическому знанию в области социологии. Социология сама выделилась в самостоятельную науку лишь в середине XIX в. (ее родоначальником считается французский философ-позитивист Огюст Конт). Почти с самого начала своего существования социология стала строить попытки объяснения ряда социальных фактов посредством законов, почерпнутых из других областей знания (Очерки по истории теоретической социологии XIX — нач. XX вв., 1994). Исторически первой формой такого редукционизма для социологии оказался биологический редукционизм, особенно ярко проявившийся в органической школе (Г. Спенсер и др.). Однако просчеты биологической редукции заставили обратиться к законам психологии как объяснительной модели для социальных процессов. Корни социальных явлений начали отыскивать в психологии, и внешне эта позиция казалась более выигрышной: создавалась видимость, что в отличие от биологического редукционизма здесь действительно учитывается специфика общественной жизни. Факт присутствия психологической стороны в каждом общественном явлении отождествлялся с фактом детерминации психологической стороной общественного явления. Сначала это была редукция к индивидуальной психике, примером чего может служить концепция французского социолога Г. Тарда. С его точки зрения, элементарный социальный факт заключен не в пределах одного мозга, что есть предмет интрацеребральной психологии, а в соприкосновении нескольких умов, что должно изучаться интерментальной психологией. Общая модель социального рисовалась как взаимоотношение двух индивидов, из которых один подражает другому.

Когда объяснительные модели такого рода отчетливо продемонстрировали свою несостоятельность, социологи предложили более сложные формы психологического редукционизма. Законы социального стали теперь сводить к законам коллективной психики. Окончательно оформляется особое направление в системе социологического знания — психологическое направление в социологии. Родоначальником его в США является Л. Уорд, но, пожалуй, особенно ярко идеи этого направления были сформулированы в трудах Ф. Гиддингса. С его точки зрения, первичный социальный факт составляет не сознание индивида, не «народный дух», но так называемое «сознание рода». Отсюда социальный факт есть не что иное как социальный разум. Его исследованием должна заниматься «психология общества», или, что то же самое, социология. Здесь идея «сведения» доведена до ее логического конца.

Психологическое направление в социологии оказалось весьма жизнеспособным, по-видимому, потому, что в принципе психологизация общественных отношений легко и органично согласуется с любыми попытками более углубленного истолкования общественной жизни (Смелзер, 1994. С. 18). Психологизм прочно обосновался в социологии, что в дальнейшем в значительной степени запутало вопрос о специфике социально-психологического знания: чрезвычайно легко оказалось смешать психологическое направление в социологии и социальную психологию. Поэтому наряду с интересными находками, касающимися отдельных характеристик психологической стороны социальных явлений, психологическое направление в социологии принесло много вреда становлению социальной психологии как науки. Однако на поверхности явлений дело выглядело таким образом, что внутри социологии был зафиксирован большой интерес к развитию социально-психологического знания. Таким образом, в развитии двух наук психологии и социологии — обозначилось как бы встречное движение, которое должно было закончиться формулированием проблем, ставших предметом новой науки.

Первые исторические формы социально-психологического знания

Эти взаимные устремления реализовались в середине XIX в. и дали жизнь первым формам собственно социально-психологического знания. Прежде чем приступить к их характеристике, необходимо сказать о той общей атмосфере развития научного знания, в которой эти первые теории родились. Они еще не могли базироваться на какой бы то ни было исследовательской практике, но, напротив, весьма походили на конструкции универсальных энциклопедических схем, свойственных социальной философии той эпохи. Концепции эти неизбежно создавались в канонах философского знания, были спекулятивны, умозрительны и социальная психология приобрела в этом виде характер крайне описательной дисциплины. Из всего многообразия первых социально-психологических теорий обычно выделяют три, наиболее значительные: психологию народов, психологию масс и теорию инстинктов социального поведения. Принципом или критерием их различения является способ анализа взаимоотношения личности и общества. При решении этой проблемы принципиально возможны два подхода: признание примата личности или примата общества. Тогда примером первого решения явятся психология масс и теория инстинктов социального поведения, а примером второго решения — психология народов. Оба эти решения найдут свое продолжение в истории социальной психологии в последующие этапы ее развития, и потому нужно особенно внимательно рассмотреть, как обе эти тенденции формировались.

Психология народов как одна из первых форм социально-психологических теорий сложилась в середине XIX в. в Германии. С точки зрения выделенного нами критерия, психология народов предлагала «коллективистическое» решение вопроса о соотношении личности и общества: в ней допускалось субстанциональное существование «сверхиндивидуальной души», подчиненной «сверхиндивидуальной целостности», каковой является народ (нация). Процесс образования наций, который осуществлялся в это время в Европе, приобретал в Германии специфическую форму в связи с необходимостью объединения раздробленных феодальных земель. Эта специфика получила отражение в ряде теоретических построений немецкого обществоведения той эпохи. Определенное влияние она оказала и на психологию народов. Теоретическими источниками ее послужили: философское учение Гегеля о «народном духе» и идеалистическая психология Гербарта, которая, по выражению М.Г. Ярошевского, явилась «гибридом лейбницевской монадологии и английского ассоцианизма» (Ярошевский, 1976. С. 238). Психология народов попыталась соединить эти два подхода.

Непосредственными создателями теории психологии народов выступили философ М. Лацарус (1824—1903) и языковед Г. Штейнталь (1823—1893). В 1859 г. был основан журнал «Психология народов и языкознание», где была опубликована их статья «Вводные рассуждения о психологии народов». В ней сформулирована мысль о том, что главная сила истории — народ, или «дух целого» (Allgeist), который выражает себя в искусстве, религии, языке, мифах, обычаях и т.д. Индивидуальное же сознание есть лишь его продукт, звено некоторой психической связи. Задача социальной психологии — «познать психологически сущность духа народа, открыть законы, по которым протекает духовная деятельность народа».

В дальнейшем идеи психологии народов получили развитие во взглядах В. Вундта (1832—1920). Впервые свои идеи по этому поводу Вундт сформулировал в 1863 г. в «Лекциях о душе человека и животных». Основное же развитие идея получила в 1900 г. в первом томе десятитомной «Психологии народов». Уже в «Лекциях» на основании курса, прочитанного в Гейдельберге, Вундт изложил мысль о том, что психология должна состоять из двух частей: физиологической психологии и психологии народов. Соответственно каждой части Вундтом были написаны фундаментальные работы, и вот именно вторая часть была изложена в «Психологии народов». С точки зрения Вундта, физиологическая психология является экспериментальной дисциплиной, но эксперимент не пригоден для исследования высших психических процессов — речи и мышления. Поэтому именно с этого «пункта» и начинается психология народов. В ней должны применяться иные методы, а именно анализ продуктов культуры: языка, мифов, обычаев, искусства.

Вундт отказался от неопределенного понятия «духа целого» и придал психологии народов несколько более реалистический вид, что позволило ему даже предложить программу эмпирических исследований для изучения языка, мифов и обычаев. Психология народов в его варианте закреплялась как описательная дисциплина, которая не претендует на открытие законов. В России идеи психологии народов развивались в учении известного лингвиста А.А. Потебни. Несмотря на различия в подходах Лацаруса, Штейнталя, Вундта и Потебни, основная идея концепции является общей: психология сталкивается с феноменами, коренящимися не в индивидуальном сознании, а в сознании народа, и поэтому должен быть как минимум специальный раздел этой науки, который и будет заниматься названными проблемами, применяя особые, отличные от обычной психологии, методы. Несмотря на известные упрощения, эта концепция поставила принципиальный вопрос о том, что существует нечто кроме индивидуального сознания, характеризующее психологию группы, и индивидуальное сознание в определенной степени задается ею.

Психология масс представляет собой другую форму первых социально-психологических теорий, ибо она, по предложенному выше критерию, дает решение вопроса о взаимоотношении личности и общества с «индивидуалистических» позиций. Эта теория родилась во Франции во второй половине XIX в. Истоки ее были заложены в концепции подражания Г. Тарда. С точки зрения Тарда, социальное поведение не имеет другого объяснения, кроме как при помощи идеи подражания. Официальная же, интеллектуалистически ориентированная академическая психология пытается объяснить его, пренебрегая аффективными элементами, и потому терпит неуспех. Идея же подражания учитывает иррациональные моменты в социальном поведении, поэтому и оказывается более продуктивной. Именно эти две идеи Тарда — роль иррациональных моментов в социальном поведении и роль подражания — были усвоены непосредственными создателями психологии масс. Это были итальянский юрист С. Сигеле (1868—1913) и французский социолог Г. Лебон (1841—1931). Сигеле в основном опирался на изучение уголовных дел, в которых его привлекала роль аффективных моментов. Лебон, будучи социологом, преимущественное внимание уделял проблеме противопоставления масс и элит общества. В 1895 г. появилась его основная работа «Психология народов и масс», в которой и изложена суть концепции.

С точки зрения Лебона, всякое скопление людей представляет собой «массу», главной чертой которой является утрата способности к наблюдению. Типичными чертами поведения человека в массе являются: обезличивание (что приводит к господству импульсивных, инстинктивных реакций), резкое преобладание роли чувств над интеллектом (что приводит к подверженности различным влияниям), вообще утрата интеллекта (что приводит к отказу от логики), утрата личной ответственности (что приводит к отсутствию контроля над страстями) (Лебон, 1896). Вывод, который следует из описания этой картины поведения человека в массе, состоит в том, что масса всегда по своей природе неупорядочена, хаотична, поэтому ей нужен «вождь», роль которого может выполнять «элита». Выводы эти были сделаны на основании рассмотрения единичных случаев проявления массы, а именно проявления ее в ситуации паники. Никаких других эмпирических подтверждений не приводилось, вследствие чего паника оказалась единственной формой действий массы, хотя в дальнейшем наблюдения над этой единственной формой были экстраполированы на любые другие массовые действия.

В психологии масс ярко проявляется определенная социальная окраска. Конец XIX в., ознаменованный многочисленными массовыми выступлениями, заставлял официальную идеологию искать средства обоснования различных акций, направленных против этих массовых выступлений. Большое распространение получает утверждение о том, что конец XIX — начало XX в. — это «эра толпы», когда человек теряет свою индивидуальность, подчиняется импульсам, примитивным инстинктам, поэтому легко поддается различным иррациональным действиям. Психология масс оказалась в русле этих идей, что позволило Лебону выступить против революционного движения, интерпретируя и его как иррациональное движение масс.

Что же касается чисто теоретического значения психологии масс, то оно оказалось двойственным: с одной стороны, здесь был поставлен вопрос о взаимоотношении личности и общества, но, с другой стороны, решение его было никак не обосновано. Формально в данном случае признавался известный примат индивида над обществом, но само общество произвольно сводилось к толпе, и даже на этом «материале» выглядело весьма односторонне, поскольку сама «толпа», или «масса», была описана лишь в одной-единственной ситуации ее поведения, ситуации паники. Хотя серьезного значения для дальнейших судеб социальной психологии психология масс не имела, тем не менее проблематика, разработанная в рамках этой концепции, имеет большой интерес, в том числе и для настоящего времени.

Третьей концепцией, которая стоит в ряду первых самостоятельных социально-психологических построений, является теория инстинктов социального поведения английского психолога В. Макдугалла (1871—1938), переехавшего в 1920 г. в США и в дальнейшем работавшего там. Работа Макдугалла «Введение в социальную психологию» вышла в 1908 г., и этот год считается годом окончательного утверждения социальной психологии в самостоятельном существовании (в этом же году в США вышла книга социолога Э. Росса «Социальная психология», и, таким образом, достаточно символично, что и психолог и социолог в один и тот же год издали первый систематический курс по одной и той же дисциплине). Год этот, однако, лишь весьма условно может считаться началом новой эры в социальной психологии, поскольку еще в 1897 г. Дж. Болдуин опубликовал «Исследования по социальной психологии», которые могли бы претендовать тоже на первое систематическое руководство.

Основной тезис теории Макдугалла заключается в том, что причиной социального поведения признаются врожденные инстинкты. Эта идея есть реализация более общего принципа, принимаемого Макдугаллом, а именно стремления к цели, которое свойственно и животным, и человеку. Именно этот принцип особенно значим в концепции Макдугалла; в противовес бихевиоризму (трактующему поведение как простую реакцию на внешний стимул) он называл созданную им психологию «целевой» или «гормической» (от греческого слова «гормэ» — стремление, желание, порыв). Гормэ и выступает как движущая сила интуитивного характера, объясняющая социальное поведение. В терминологии Макдугалла, гормэ «реализуется в качестве инстинктов» (или позднее «склонностей»).

Репертуар инстинктов у каждого человека возникает в результате определенного психофизического предрасположения — наличия наследственно закрепленных каналов для разрядки нервной энергии.

Инстинкты включают аффективную (рецептивную), центральную (эмоциональную) и афферентную (двигательную) части. Таким образом, все, что происходит в области сознания, находится в прямой зависимости от бессознательного начала. Внутренним выражением инстинктов являются главным образом эмоции. Связь между инстинктами и эмоциями носит систематический и определенный характер. Макдугалл перечислил семь пар связанных между собой инстинктов и эмоций: инстинкт борьбы и соответствующие ему гнев, страх; инстинкт бегства и чувство самосохранения; инстинкт воспроизведения рода и ревность, женская робость; инстинкт приобретения и чувство собственности; инстинкт строительства и чувство созидания; стадный инстинкт и чувство принадлежности. Из инстинктов выводятся и все социальные учреждения: семья, торговля, различные общественные процессы, в первую очередь война. Отчасти именно из-за этого упоминания в теории Макдугалла склонны были видеть реализацию дарвиновского подхода, хотя, как известно, будучи перенесен механически на общественные явления, этот подход утрачивал какое бы то ни было научное значение.

Несмотря на огромную популярность идей Макдугалла, их роль в истории науки оказалась весьма отрицательной: интерпретация социального поведения с точки зрения некоего спонтанного стремления к цели узаконивала значение иррациональных, бессознательных влечений в качестве движущей силы не только индивида, но и человечества. Поэтому, как и в общей психологии, преодоление идей теории инстинктов послужило в дальнейшем важной вехой становления научной социальной психологии.

Таким образом, можно подытожить, с каким же теоретическим багажом осталась социальная психология после того, как были выстроены эти ее первые концепции. Прежде всего, очевидно, положительное значение их заключается в том, что были выделены и четко поставлены действительно важные вопросы, подлежащие разрешению: о соотношении сознания индивида и сознания группы, о движущих силах социального поведения и т.д. Интересно также и то, что в первых социально-психологических теориях с самого начала пытались найти подходы к решению поставленных проблем как бы с двух сторон: со стороны психологии и со стороны социологии. В первом случае неизбежно получалось, что все решения предлагаются с точки зрения индивида, его психики, переход к психологии группы не прорабатывался сколько-нибудь точно. Во втором случае формально пытались идти «от общества», но тогда само «общество» растворялось в психологии, что приводило к психологизации общественных отношений. Это означало, что сами по себе ни «психологический», ни «социологический» подходы не дают правильных решений, если они не связаны между собой. Наконец, первые социально-психологические концепции оказались слабыми еще и потому, что они не опирались ни на какую исследовательскую практику, они вообще не базировались на исследованиях, но в духе старых философских построений были лишь «рассуждениями» по поводу социально-психологических проблем. Однако важное дело было сделано, и социальная психология была «заявлена» как самостоятельная дисциплина, имеющая право на существование. Теперь она нуждалась в подведении под нее экспериментальной базы, поскольку психология к этому времени уже накопила достаточный опыт в использовании экспериментального метода. Следующий этап становления дисциплины мог стать только экспериментальным этапом в ее развитии.

Однако, прежде чем перейти к характеристике этого следующего этапа, надо сказать и о зарождении совершенно новой традиции в развитии теоретических основ социальной психологии. Речь идет о создании предпосылок социально-психологического знания внутри марксизма.

Развитие предпосылок социально-психологического знания в системе марксизма

Середина XIX в. была ознаменована созданием марксистского мировоззрения, и система обществоведения оказалась включенной в полемику между ним и буржуазными теориями общественного развития. В социологии эта полемика с марксизмом немедленно приняла открытый характер. Несколько по-иному складывалась ситуация в социальной психологии. Поскольку она в меньшей степени, чем социология, находилась под влиянием идеологии, непосредственная дискуссия с марксизмом здесь не была столь острой, хотя «встреча» социальной психологии с марксизмом, конечно, была неизбежной. В 1913 г. Дж. Болдуин назвал «Капитал» К. Маркса в числе тех работ, под воздействием которых произошел коренной переворот во взглядах на соотношение индивидуального и общественного сознания. Однако переворот этот не привел к восприятию идей марксизма профессиональной социальной психологией. Напротив, она встретила марксистские идеи враждебно. Неприятие методологических принципов марксизма привело многих авторов социально-психологических теорий к крайней вульгаризации, извращению идей марксизма. Сложились две самостоятельные традиции в развитии социально-психологического знания: одна, продолжающая линию вьщеления этой дисциплины из общей системы науки, и другая, формулирующая принципы социально-психологического знания внутри марксизма.

Развитие этой марксистской традиции в системе социально- психологического знания обладает рядом специфических черт. В определенных отношениях социальная психология выступает как общественная наука, что означает возможность непосредственного принятия ею фундаментальных теоретических положений марксизма относительно сущности общественных явлений, природы человека и общества. Марксистская традиция в данном случае может быть прослежена на том, как эти положения воплощаются в конкретное изучение отдельных социально-психологических феноменов. В других отношениях

¶социальная психология, подобно естественным наукам, может принимать лишь общефилософские принципы марксизма. Проследить развитие марксистской теории здесь — значит исследовать лишь методологический арсенал социальной психологии, выявить, насколько сами принципы организации научного знания, предлагаемые марксизмом, реализуются в исследовательской практике.

Несомненно, что важнейшие теоретические основания социально-психологического знания могут быть найдены в работах К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, а также Г.В. Плеханова, А.В. Луначарского, А. Грамши, А. Бебеля, А. Лабриолы и др. Речь идет здесь не только о разработке и изложении общей концепции общественного развития как исходного принципа для социальной психологии, но и о постановке более конкретных вопросов этой области знания, хотя бы и в общем плане.

Анализ социально-психологических явлений в системе марксизма осуществлялся на основе материалистического понимания истории. Это означало прежде всего, что сама социальная жизнь рассматривалась как обоснованная материальными условиями. Такой подход коренным образом отличался от интерпретаций влияния социальных факторов на развитие психики в других версиях традиционного социально-психологического подхода, хотя в принципе не противоречил их основной направленности. Так, со стороны социологии предложения о признании примата социального в отношениях индивида и общества исходили, например, из концепции Э. Дюркгейма. Однако даже в этом, наиболее «сильном» варианте «социальность» не была связана с идеей первичности материальных условий жизни общества. Место психологической стороны общественных явлений во всей системе отношений общества трактовалось в марксизме весьма специфично. Акцент был поставлен так, что роль этой психологической стороны ни в коем случае не отрицалась. Г.В. Плеханов отметил даже, что «для Маркса проблема истории была также психологической проблемой». Подчеркивался лишь факт детерминации этой психологической стороны более глубокими процессами материальной жизни людей.

Именно на этих принципах были раскрыты важнейшие закономерности социально-психологических явлений. Основной упор был сделан прежде всего на выявлении места общественной психологии классов и других социальных групп в системе общественного сознания. Она была интерпретирована как определенный уровень (низший по сравнению с идеологией) общественного сознания, который, однако, играет большую роль в общественном развитии. На основании этого определения была проанализирована общественная психология различных классов капиталистического общества. Вместе с тем изучалась структура массовых побуждений людей, таких, как общественные настроения, иллюзии, заблуждения. Это было важно в связи с анализом подлинных движущих сил исторического процесса. Особое место уделялось характеристике массового сознания в период больших исторических сдвигов, в частности тому, как взаимодействуют в этих ситуациях идеология и обыденное сознание масс. Как видно из этого краткого перечня, преимущественное развитие в марксизме получили проблемы, непосредственно включенные в разработку теории революционного процесса. Естественно, что постановка всех этих проблем была вплетена в общую ткань социальной теории марксизма и не выступала в виде готовых положений социальной психологии как особой научной дисциплины. Но само включение анализа психологической стороны социальных процессов в контекст общесоциологической теории могло быть использовано в социальной психологии как определенный методологический норматив. По существу это была попытка отыскать, включить «социальный контекст» в систему социально-психологического знания. Такие же принципиальные решения были найдены и для других разделов социальной

¶психологии, связанных с изучением личности, микросреды ее формирования (того, что впоследствии стало именоваться проблемой малой группы), способов общения, механизмов социально-психологического воздействия. И в этих случаях речь, разумеется, шла не о конструировании специальных социально-психологических теорий или разработке конкретных методов исследования, а о формулировании философских оснований социально-психологического знания, которые могли быть использованы в качестве общей методологии социально-психологического исследования.

Естественно, что освоение конкретной наукой способов анализа, заданных философской программой, — дело добровольного выбора каждого исследователя, так же как усвоение профессиональными учеными — социальными психологами — определенного философского мировоззрения. В этом смысле право на выбор марксистской философской ориентации в социальной психологии не может быть оспорено. Хорошо известно, что и в западной традиции многие исследователи апеллируют к ряду положений Маркса при анализе социально-психологических явлений. Другое дело — принудительный диктат науке следовать одной, и только одной, идеологической доктрине, что произошло с социальной психологией в нашей стране (как, впрочем, и с другими науками). Еще болезненнее проблема прямого вплетения в ткань социально-психологических исследований положений, непосредственно разработанных в социально-политической системе марксизма. В каждом конкретном случае необходимо разграничение права социального психолога обращаться к любой, в том числе марксистской, философской ориентации при разработке собственного исследовательского подхода и навязывания ему идеологических (или политических) нормативов. При соблюдении этого условия нет необходимости отрицать возможность марксистской ориентации в социальной психологии.

Экспериментальный период развития социальной психологии

В целом же в конце XIX — начале XX в. экспериментальная практика складывалась в рамках традиционной социальной психологии, развивавшейся вне марксистской традиции. Начало XX в. и особенно время, наступившее после первой мировой войны, считается началом превращения социальной психологии в экспериментальную науку. Официальной вехой послужила программа, предложенная в Европе В. Мёде и в США Ф. Олпортом, в которой были сформулированы требования превращения социальной психологии в экспериментальную дисциплину. Основное развитие в этом ее варианте социальная психология получает в США, где бурное становление капиталистических форм в экономике стимулировало практику прикладных исследований и заставило социальных психологов повернуться лицом к актуальной социально-политической тематике. Особое значение такая практика приобретала в условиях развернувшегося экономического кризиса. Беспомощность старой социальной психологии перед лицом новых задач стала очевидной.

В теоретическом плане преодоление старой традиции приняло форму критики концепции Макдугалла, которая в наибольшей степени отражала слабости социальной психологии предшествующего периода. В развитии психологии к этому времени четко обозначились три основных подхода: психоанализ, бихевиоризм и гештальт-теория, и социальная психология стала опираться на идеи, сформулированные в этих подходах. Особый упор был сделан на бихевиористский подход, что соответствовало идеалу построения строго экспериментальной дисциплины.

С точки зрения объектов исследования главное внимание начинает уделяться малой группе. В определенной степени этому способствует увлечение экспериментальными методиками: применение их прежде всего возможно лишь при исследовании процессов, протекающих в малых группах. Сам по себе акцент на

¶развитие экспериментальных методик означал несомненный прогресс в развитии социально-психологического знания. Однако в тех конкретных условиях, в которых эта тенденция развивалась в США, такое увлечение привело к одностороннему развитию социальной психологии: она не только утратила всякий интерес к теории, но вообще сама идея теоретической социальной психологии оказалась скомпрометированной.

По свидетельству ряда американских авторов, вкус отдельных ученых к теоретическим работам грозил утратой веры в их научную компентентность, вызывал сожаление, а порой и презрение. Подобно тому, как это почти одновременно происходило и в американской социологии, очень сильно стало звучать противопоставление исследования как оптимальной формы организации научного процесса спекуляции как простому рассуждению по поводу предмета. Само по себе рациональное требование — рассматривать исследование в качестве основной формы организации научного знания — обернулось отлучением от ранга исследований теоретических работ, они стали отождествляться со «спекуляцией». Поэтому экспериментальный период в развитии социальной психологии, в частности в ее американском варианте (а именно этот вариант стал доминирующим на Западе), очень быстро стал обрастать целым рядом достаточно острых противоречий.

С одной стороны, именно в рамках этого периода социальная психология набрала силу как научная дисциплина, были проведены многочисленные исследовании в области малых групп, разработаны методики, которые позднее вошли во все учебники в качестве классических, был накоплен большой опыт в проведении прикладных исследований и т.д. С другой стороны, чрезмерное увлечение малыми группами превратило их в своеобразный «флюс» социальной психологии, так что проблематика, связанная с особенностями массовых процессов, их психологической стороны оказалась практически исключенной из анализа. Вместе с критикой примитивной формы анализа этих явлений в первых социально-психологических концепциях были сняты и сами проблемы. Социальная психология дорого заплатила за эти противоречия. Весь пафос экспериментальной ориентации заключался в том, чтобы дать достоверное знание о реальных проблемах общества, а вместе с тем конкретное воплощение этой ориентации окончательно выхолостило какое бы то ни было социальное содержание из весьма искусно проводимых лабораторных исследований.

Все это привело к тому, что начиная с 50-х гг. XX в. резко стали возрастать критические тенденции в социальной психологии. Одним из выражений кризисного состояния дисциплины (а констатации именно такого ее состояния в современной социально-психологической литературе более чем достаточно) явилось оживление интереса к теоретическому знанию. Нельзя сказать, что в период 30-х годов, т.е. во время наибольшего бума экспериментальных исследований, теоретические исследовании вообще исчезли. Они были непопулярны, малочисленны, но продолжали существовать. Сейчас интерес к ним явно возрастает. В основном они концентрируются вокруг четырех направлений: бихевиоризма, психоанализа, так называемых когнитивных теорий и интеракционизма (Андреева, Богомолова, Петровская, 1978; Шихирев, 1979). Из четырех названных направлений три представляют собой социально-психологические варианты основных течений психологической мысли, а четвертое направление — интеракционизм — представляет социологический источник.

Бихевиоризм в социальной психологии использует сейчас те варианты этого общепсихологического течения, которые связаны с необихевиоризмом. Как известно, в нем выделяются два направления, отождествляемые с именами К. Халла (введение идеи промежуточных переменных) и Б. Скиннера (сохранение наиболее ортодоксальных форм классического бихевиоризма). В рамках подхода Халла в

¶социальной психологии разработан ряд теорий, прежде всего теория фрустрации — агрессии Н. Миллера и Д. Долларда. Кроме того, в рамках этого же подхода разрабатываются многочисленные модели диадического взаимодействия, например, в работах Дж. Тибо и Г. Келли. Характерным для работ этого рода является использование, в частности, аппарата математической теории игр. Особняком стоят в социально-психологическом нео-бихевиоризме идеи так называемого социального обмена, развиваемые в работах Д. Хоманса. Весь арсенал бихевиористских идей присутствует во всех названных теориях, причем центральной идеей является идея подкрепления (в вариантах классического или оперантного обусловливания). Необихевиоризм и в социальной психологии претендует на создание стандарта подлинно научного исследования, с хорошо развитым лабораторным экспериментом, техникой измерения. Основной методологический упрек, который обычно делается бихевиоризму и который состоит в том, что большинство работ выполнено на животных, социальные психологи этого направления пытаются преодолеть (А. Бандура, например, выполнил большинство исследований, в которых испытуемыми были люди).

Однако сама стратегия исследования несет на себе черты принципиальной позиции бихевиоризма (в частности, почти исключается анализ групповых процессов, а сами группы в лучшем случае рассматриваются как диады). Поэтому именно в рамках этого течения меньше всего улавливается «социальный контекст», и социальная психология имеет наименее «социальный» вид.

Психоанализ не получил столь широкого распространения в социальной психологии, как бихевиоризм. Однако и здесь есть ряд попыток построения социально-психологических теорий. Обычно в этих случаях называют неофрейдизм и, в частности, работы Э. Фромма и Дж. Салливана. Вместе с тем существует и другой ряд теорий, более непосредственно включающих в орбиту социальной психологии идеи классического фрейдизма. Примерами таких теорий являются все теории групповых процессов: теории Л. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, Л. Шутца. В отличие от бихевиоризма здесь предпринимается попытка уйти от только диадического взаимодействия и рассмотреть ряд процессов в более многочисленной группе. Именно в рамках этого течения зародилась практика создания так называемых Т-групп (т.е. групп тренинга), где используются социально-психологические механизмы воздействия людей друг на друга.

В целом же названные теории нельзя считать системно реализующими основные идеи психоанализа: скорее всего они представляют собой так называемый рассеянный психоанализ, т.е. содержат вкрапление его отдельных положений в исследовательскую практику. Ярким примером этого является работа под руководством Т. Адорно «Авторитарная личность», где использована идея фрейдизма о фатальной предопределенности личности взрослого опытом детства для выявления психологических предпосылок появления фашизма. Психоанализ дал толчок и сравнительно новому психологическому течению гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), которая в значительной степени опирается на теорию и практику групп тренинга и строит на этой основе свою, достаточно разветвленную проблематику. В настоящее время гуманистическая психология претендует на одно из ведущих мест по своей популярности (Петровская, 1983).

Когнитивизм ведет свое начало от гештальтпсихологии и теории поля К. Левина. Исходным принципом здесь является рассмотрение социального поведения с точки зрения познавательных, когнитивных процессов индивида. Бурное развитие когнитивистской ориентации в социальной психологии связано с общим ростом «когнитивных» идей в психологии, в частности со становлением особой отрасли психологического знания, так называемой «когнитивной психологии» (Величковский, 1982). Особое место в когнитивистской социальной психологии

¶имеют так называемые теории когнитивного соответствия, исходящие из положения о том, что главным мотивирующим фактором поведения индивида является потребность в установлении соответствия, сбалансированности его когнитивной структуры. К этим теориям относятся: теория сбалансированных структур Ф. Хайдера, теория коммуникативных актов Т. Ньюкома, теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера и теория конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума. Кроме того, в общем ключе когнитивизма работают такие известные американские исследователи, как Д. Креч, Р. Крачфилд и С. Аш.

Во всех этих теориях сделана попытка объяснить социальное поведение личности. Однако специфика основной объяснительной модели — идея о том, что все поступки и действия совершаются ради построения связанной, непротиворечивой картины мира в сознании человека, — делает эту модель крайне уязвимой. Абстрактное «соответствие», достичь которого стремится индивид, никак не связано с противоречиями реального мира.

Вместе с тем когнитивистская ориентация в настоящее время получает все более широкое распространение. Это объясняется тем, что в отличие от бихевиористски ориентированной социальной психологии она подчеркивает с особой силой роль и значение «менталистских» образований в объяснении социального поведения человека. Эта позиция не проводится достаточно последовательно, поэтому сам когнитивистский подход попадает в сложный круг противоречий, поскольку подлинно человеческие проблемы как проблемы общественного активно действующего человека здесь не поставлены. Однако внимание к проблемам рационального поведения человека, роли знания для объяснения окружающего мира делают когнитивистскую ориентацию также чрезвычайно популярной и богатой на исследования фундаментальных проблем социальной психологии (Трусов, 1983).

Интеракционизм как единственная социологическая по происхождению теоретическая ориентация имеет своим источником теорию символического интеракционизма Г. Мида. Однако в современной социальной психологии интеракционизм включает не только развитие идей Мида (что осуществляется в двух школах: чикагской — Г. Блумером и айовской — М. Куном), но и ряд других теорий, объединенных под этим же именем, а именно теорию ролей (Т. Сарбин) и теорию референтных групп (Г. Хаймен, Р. Мертон). В русле интеракционизма развиваются и идеи так называемой социальной драматургии Э. Гофмана. В интеракционизме в большей мере, чем в других теоретических ориентациях, сделана попытка установить именно социальные детерминанты человеческого поведения. Для этого вводится в качестве ключевого понятие «взаимодействие» (откуда и название ориентации), в ходе которого и осуществляется формирование личности. Однако констатацией «взаимодействия» и ограничивается анализ социальных детерминант поведения. Широкий спектр подлинно социальных причин оказывается исключенным из анализа: индивид и здесь по существу не включен в систему общественных отношений, в социальную структуру общества. Поэтому большая «социологичность» интеракционистской ориентации оказывается в значительной степени внешней, коренные методологические проблемы включения «социального контекста» в исследования остаются нерешенными и здесь.

Хотя выделенные здесь четыре основные теоретические ориентации и имеют различные источники, границы между ними не являются слишком жесткими. Сегодня особенно характерным для американской социальной психологии является теоретический эклектизм, который особенно очевиден в практике экспериментальных исследований, когда зачастую в одном и том же исследовании переплетаются различные теоретические ориентации. И это обстоятельство, а также тот факт, что многие экспериментальные работы по-прежнему полностью

¶игнорируют теорию, свидетельствуют лишний раз о явлениях глубокого кризиса, который переживает социальная психология.

Важной чертой современного развития социальной психологии на Западе является развитие критических тенденций по отношению к тому «образу» социальной психологии, который сложился на американской почве со свойственной американской общественной мысли ориентацией на философию позитивизма. Эти критические тенденции развиваются как среди ряда американских и канадских исследователей, так и особенно среди их коллег в странах Западной Европы (Шихирев, 1985). Особое значение при этом приобретают усилия европейских социальных психологов, объединенных в Европейскую ассоциацию экспериментальной социальной психологии (ЕАЭСП). Именно для этого научного сообщества характерна идея необходимости большей ориентации социальной психологии на реальные социальные проблемы и тем самым обеспечение «социального контекста» исследований (Андреева, Богомолова, Петровская, 1978). Ключевые идеи разработаны в трудах таких видных европейских социальных психологов, как А. Тэшфел (Великобритания) и С. Московией (Франция) и др. А. Тэшфел видит выход из кризиса для социальной психологии на путях введения в ее проблематику психологии межгрупповых отношений. Ее основой является разработанная Тэшфелом теория социальной идентичности, в рамках которой и рассматривается вопрос о социальной обусловленности осознания человеком себя и своего поведения в социальном мире. С. Московией является главой французской школы социальной психологии, автором теории «социальных представлений» (Донцов, Емельянова, 1987). Как общий анализ состояния социальной психологии (в частности, американской), предпринятый Московией, так и разработка теории «социальных представлений» служат все той же, настойчиво проводимой идее: социальная психология может достичь успеха только на путях ее большей «социологизации», т.е. отступления от канонов индивидуальной психологии и усиления меры и степени ее «социальности» — вплетения в ткань реальных проблем общества. Вопросы социальной психологии задает общество, социальная психология лишь отвечает на них, — таково credo Московией и всей европейской школы социальной психологии (Современная зарубежная социальная психология. Тексты, 1983. С. 217). Такая постановка проблемы представляется особенно близкой позициям этой науки в нашей стране.

Основные этапы развития отечественной социальной психологии

Основоположником отечественной социально-психологической мысли был Н.К. Михайловский, который впервые обобщил опыт наблюдения и анализа массовой психологии, накопившийся в русской социологии, художественной литературе и публицистике. Он рассматривал толпу как «самостоятельное общественно-психологическое явление», считая, что герои являются порождением толпы, которая выдвигает их в определенные моменты истории. Толпа неосознанно подражает герою, что объясняется легкой внушаемостью масс, их податливостью силе личности героя.

На развитие социальной психологии в России сильное влияние оказывал марксизм. Г.В. Плеханов рассматривал «общественную психологию» как конкретно-историческое и классовое явление.

Экспериментальная социальная психология. В.М. Бехтерев, считая объективные методы единственно возможными при изучении психики, способствовал использованию экспериментальных методов к явлениям социальной психологии. Он рассматривал групповую психику как совокупность условных рефлексов. Бехтерев дал характеристику различных социальных групп, создал оригинальную классификацию коллективов. Законы психологии масс он сводил к физическим законам. Эксперименты, проведенные Бехтеревым совместно с М.В. Ланге, показали существенное влияние группы на особенности психической деятельности ее членов, выявили половые, возрастные, образовательные и природные различия сдвигов психических процессов в условиях групповой работы. Было установлено, что группа может стимулировать психическую деятельность одних своих членов и в то же самое время тормозящим образом влиять на других.

В 20-е гг. большое внимание уделялось социально-психологическим проблемам детских, ученических коллективов (Е.А. Аркин, Б.В. Беляев, и др.), социальной психологии труда, управления организациями (Н.А. Витке и др.).

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского придерживалась мнения, что «в процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения – специфически культурные». Эта теория оказала большое влияние на исследования развития поведения ребенка.

С 30 по 50-е гг. социально-психологических работы практически не проводились по идеологическим соображениям, если не считать работ А.С. Макаренко, который считал главной целью воспитания формирование коллективиста, провозглашая приоритет коллектива над личностью. При этом одной из важных задач является воспитание потребностей «коллективиста».

Возрождение социальной психологии как науки в конце 50-х гг. началось с обсуждения вопроса о предмете социальной психологии. В 1962 г. была создана первая в стране лаборатории социальной психологии в Ленинградском государственном университете (под руководством Е.С. Кузьмина). Проводились работы по эмпирическому исследованию фольклора, взаимоотношений в производственных бригадах, школьных классах.

Б.Ф. Поршнев впервые у нас в стране ставит вопрос о таких социально-психологических категориях, как «мы» и «они».

В 1968 г. в Ленинградском университете (под руководством Е.С. Кузьмина), а в 1972 г. в Московском университете (под руководством Г.М. Андреевой) были открыты первые кафедры социальной психологии. Выходят в свет первые учебные пособия по социальной психологии, проводятся социально-психологические исследования на промышленных предприятиях, в учреждениях государственного управления, школах, вузах, спортивных коллективах, центрах искусства и культуры, организациях системы здравоохранения.

Современное состояние и перспективы развития социальной психологии

Социальная психология – одна из наиболее перспективных отраслей психологической науки, изучающая закономерности поведения в деятельности людей, обусловленные фактом их принадлежности к социальным группам, а также психические явления, возникающие в ходе взаимодействия между людьми в группах и коллективах, шире – в различных организованных и неорганизованных человеческих общностях. Возникновение термина “социальная психология” относят к началу XX века. Социальная психология - дочерняя отрасль социологии и психологии, которая стремится быть более индивидуальной по своему содержанию и более экспериментальной в своих методах, чем другие области социологии.

С 70-х годов продолжалось более или менее спокойное завоевание и отстаивание социальной психологией своих позиций. Для ее самоутверждения необходима была широкая организация социально-психологических исследований, которые стали проводится в различных районах страны. И в этот период остро встал вопрос о сочетании психологического и социологического подходов в исследовании общественного сознания. Обусловлено это было тем, что превалирование одного из них приводит к односторонности при определении предмета социальной психологии, ограничению ее проблематики, противоречивым суждениям относительно ее места в системе наук и присущей ей структуры.

В настоящее время актуален вопрос о широком использовании комплексного подхода в исследовании общественно-психологических явлений, для чего необходимо органично увязать важнейшие психологические и социологические требования. Такая увязка позволит говорить о становлении единого подхода - социолого-психологического. Суть этого подхода будет сводиться к анализу общественной психологии как духовно-практической сферы жизнедеятельности общества в целом и различных социальных групп.

Нужно сказать о принципе социального детерминизма. Он является важным и ведущим, т.к. позволяет материалистически объяснить происхождение общественно-психологических явлений, их производность от общественного бытия, обусловленность потребностями и интересами, деятельностью и общественными отношениями людей. Принцип социального детерминизма ориентирует исследователей на выяснение причинной обусловленности общественно-психологических явлений, их производность от материальной жизни, а так же особенности психического отражения.

Тенденция развития социальной психологии связана с расширением и углублением присущих ей функций, в особенности идеологической.

Социальная психология, встав на путь самостоятельного развития, интенсивно

разрабатывает прикладные отрасли: политическую психологию, экономическую,

психологию управления, психологию пропаганды и др. Разработка прикладных отраслей является в современных условиях одной из тенденций развития социальной психологии и важным средством ее утверждения как социально-психологической науки, одной и фундаментальных наук в системе современного обществознания.

Общая характеристика методов социальной психологии. Методика и программа социально – психологических исследований

Понятие методологии и метода научного исследования

В современной науке термин методология («путь познания») обозначает три разных уровня научного знания.

1. Общая методология – это совокупность общих принципов, способов построения знания. Так, для социальной психологии необходимо определенное понимание вопроса о соотношении общества и личности, природы человека. В качестве общей методологии выступают различные философские системы, переломленные затем через специфику каждой науки.

2. Частная методология – система частных принципов, постулатов, посылок, применяемых в конкретной области знания. В качестве примера можно рассмотреть принцип деятельности, как он применяется в отечественной социальной психологии. В самом широком смысле философский принцип деятельно означает признание деятельности сущностью способа бытия человека. В психологии данный принцип рассматривается как специфический вид активности человека, как некоторое субъектно-объектное отношение, в котором человек-субъект определенным образом воздействует на объект, овладевая им. В процессе деятельности человек реализует свой интерес, преобразуя предметный мир, удовлетворяя свои потребности. В этом же процессе рождаются новые потребности, и таким образом, деятельность предстает как процесс, в ходе которого происходит развитие личности.

В социальной психологии этот принцип раскрывается как понимание совместной социальной деятельности людей, в ходе которой возникают особые связи. В качестве субъекта деятельности понимается не только индивид, но и группа. Применение этого принципа позволяет изучать атрибуты коллективного субъекта деятельности (потребности, мотивы, цели группы и т.д.), в качестве итого следует недопустимость сведения любого исследования к простой констатации актов индивидуальной деятельности вне социального контекста. Принцип деятельности превращается, таким образом, в своего рода норматив соц-психологического исследования. А это и есть функции специальной методологии.

3. Методологические приемы – это множество методик исследования, терапии и т.п. Эти приемы могут подразделяться на метод (стратегию исследования) и методику (способы фиксации эмпирических данных, или техники). Методы нельзя рассматривать изолированно от общей и специальной методологии. Это значит, что любой методологический прием – анкета, тест – всегда применяется в определенном «методологическом ключе», т.е. при условии решения ряда более принципиальных вопросов исследования. Вместе с тем такая зависимость не абсолютна. Методики могут применяться в одинаковой форме в рамках различных методологий.

Понятие метод означает совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности. Метод вооружает человека системой принципов, требований, правил, руководствуясь которыми он может достичь намеченной цели. Владение методом означает для человека знание того, каким образом, в какой последовательности совершать те или иные действия для решения тех или иных задач, и умение применять это знание на практике.

Весь набор методов можно подразделить на две большие группы: методы исследования и методы воздействия. Методы исследования, в свою очередь, делятся на методы сбора информации и методы ее обработки.

Метод научного исследования – система умственных и (или) практических операций (процедур), которые нацелены на решение определенных познавательных задач с учетом определенной познавательной цели.

Методы сбора информации: наблюдение, изучение документов, опросы (анкета, интервью, устный опрос, письменный, свободный, открытый, закрытый), различного рода тесты, эксперимент (лабораторный и естественный).

Методы обработки информации и интерпретации данных: чаще всего используют статистические методы Я (нахождение средних значений, отклонение от среднего показателя и т.п.). Методы обработки дают числа, а интерпретации позволяют перевести их в психологические понятия и суждения. Для этой цели используются тесты и экспертные оценки.

Методы воздействия относятся те способы, посредством которых оказывается воздействие на психологию и социальное поведение отдельных людей или групп. К методам воздействия относятся: личный пример, убеждение, внушение, наказание (санкции), тренинг, предоставление информации, просмотр случая (разбор поступка, кино).

Основные требования к научному исследованию в социальной психологии. Этические проблемы социальной психологии

Первая проблема, которая встает здесь, – это проблема эмпирических данных. Данными в социальной психологии могут быть либо данные об открытом поведении индивидов в группах, либо данные, характеризующие какие-то характеристики сознания этих индивидов, либо психологические характеристики самой группы. По вопросу о том, «допускать» ли в исследование данные этих двух видов, в социальной психологии идет ожесточенная дискуссия: в различных теоретических ориентациях этот вопрос решается по-разному.

Вторая черта научного исследования – это интеграция данных в принципы, построение гипотез и теорий. И эта черта весьма специфично раскрывается в социальной психологии. Как и в других гуманитарных науках, теории в социальной психологии не носят дедуктивного характера, т.е. не представляют собой такой хорошо организованной связи между положениями, чтобы можно было из одного вывести любое другое. В социально-психологических теориях отсутствует строгость такого порядка, как, например, в теориях математики или логики. В таких условиях особенно важное место в исследовании начинает занимать гипотеза. Гипотеза «представляет» в социально-психологическом исследовании теоретическую форму знания. Отсюда важнейшее звено социально-психологического исследования – формулирование гипотез. Одна из причин слабости многих исследований – отсутствие в них гипотез или неграмотное их построение.

Третья черта научного исследования – обязательная проверяемость гипотез и построение на этой базе обоснованных предсказаний. Проверка гипотез, естественно, необходимый элемент научного исследования: без этого элемента, строго говоря, исследование вообще лишается смысла. И вместе с тем в деле проверки гипотез социальная психология испытывает целый ряд трудностей, связанных с ее двойственным статусом. Обладая чертами и гуманитарной дисциплины, социальная психология попадает в затруднения, связанные с этой ее характеристикой.

Таким образом, все три сформулированных выше требования к научному исследованию оказываются применимыми в социальной психологии с известными оговорками, что умножает методологические трудности.

Этические проблемы в социальной психологии

В ходе проведения социально-психологических исследований возникают этические проблемы. Пытаясь создать реалистические ситуации в эксперименте, психологи сталкиваются с этическими дилеммами. С одной стороны, по очевидным научным причинам мы хотим, чтобы наши эксперименты как можно больше напоминали реальный мир, с другой стороны мы не хотим причинять нашим испытуемым ненужный и необязательный стресс, дискомфорт и неприятные ощущения. Эти две цели часто вступают в противоречие, когда психолог организует и проводит эксперимент. С течением времени был разработан ряд принципов, касающихся этики эксперимента. Опубликованы Американской психологической ассоциацией:

1. Психологи должны делать все возможное, чтобы не причинить вреда участникам исследования.

2. При планировании исследования психологи должны оценивать его этическую приемлемость. К этой работе подключается наблюдательный совет организации.

3. Нужно как можно подробнее описать процедуру эксперимента испытуемым и получить у них согласие.

4. Обман может использоваться, только если нет других средств проверить гипотезу.

5. Все участники должны быть проинформированы, что они в любой момент могут выйти из эксперимента.

6. Вся информация, полученная от участников исследования, должна быть строго конфиденциальной, если только они не дадут согласие сделать эту информацию общедоступной.

Корреляционный метод – это техника, посредством которой систематически измеряются две или более переменные и отношения между ними. Например, применив корреляционный метод, психологи имеют возможность проверить взаимосвязь между детским агрессивным поведением и просмотром телевизионных передач с насилием. Исследователи проверяют наличие подобных взаимосвязей путем подсчета коэффициента корреляции – статистического показателя, оценивающего, насколько вы можете предсказывать одну переменную, зная другую, например, насколько вы можете предсказывать вес человека, зная его рост. Положительная корреляция означает, что увеличение значения одной переменной сопровождается повышением значения другой. Высота и вес позитивно коррелируют между собой: чем человек выше, тем больше будет его вес. Отрицательная корреляция подразумевает, что увеличение показателя одной переменной связано с уменьшением показателя другой. Возможно также, что переменные вообще не коррелируют, так что исследователь не сможет предсказать одну переменную, зная другую.

Коэффициент корреляции выражается числом от -1,00 до +1,00. Корреляция 1,00 означает, что две переменные полностью коррелируют в позитивном направлении; таким образом, зная один показатель у человека, исследователь может точно определить второй. В повседневной жизни полные корреляции встречаются редко. Например, было выяснено, что корреляция между ростом и весом человека составляет 0,47 (для мужчин 18-24 лет). Это означает, что в среднем более высокие люди тяжелее низкорослых, но есть и исключения. Корреляция -1,00 означает полную отрицательную корреляцию, а нулевая корреляция означает, что две переменные не коррелируют.

Эксперимент в социальной психологии — это специально организованная (в естественных или искусственных условиях) процедура, направленная на установление причинно-следственных связей между изучаемыми явлениями, хотя бы одно из которых относится к категории социально-психологических (процессов, состояний или свойств).

Среди специфических признаков социально-психологического эксперимента выделяют:

— искусственное моделирование изучаемых социально-психологических явлений или жесткий контроль естественных условий исследования, т. е. создание экспериментальной ситуации;

— активное воздействие исследователя на изучаемые явления, так называемое варьирование переменных;

— измерение ответных форм поведения личности или группы (испытуемых) на это воздействие;

— требование воспроизводимости результатов и т. д.

В зависимости от условий, в которых организован эксперимент, его разделяют на лабораторный и естественный.

Метод эксперимента является одним из наиболее строгих способов получения эмпирических данных, поэтому становление социальной психологии как науки во многом обязано использованию эксперимента в изучении социально-психологических явлений. Классические исследования группового эффекта (т. е. влияния группы на поведение индивида), выполненные в самом начале 20-х гг. XX в. В. Меде в Германии, Ф. Оллпортом в США и В. М. Бехтеревым в России, фактически заложили основы экспериментальной социальной психологии.

Метод эксперимента приобретал все большее значение в социальной психологии по мере ее развития, при этом совершенствовалась и техника этого метода. Однако в социальной психологии эксперимент критикуют прежде всего за его низкую экологическую валидность, т. е. трудность перенесения результатов и выводов, полученных в экспериментальной ситуации, на реальную жизнедеятельность личности и тем более группы. Другая проблема заключается в сложности интерпретации данных, полученных в искусственных (лабораторных) условиях.

Этические проблемы психологических исследований

При работе с испытуемым необходимо соблюдать этику психологических исследований. В большинстве случаев нужно:

1) Получить согласие потенциального испытуемого, объяснив ему цель и задачи исследования, его роль в эксперименте в той мере, чтобы он был в состоянии принять ответственное решение о своём участии.

2) Защитить испытуемого от вреда и дискомфорта.

3) Позаботиться о конфиденциальности информации об испытуемых.

4) Полностью объяснить смысл и результаты исследования после окончания работы.

При работе с животными:

1) Нельзя наносить животному вред и причинять страдания, если это не вызвано задачами исследования, определёнными утверждённой программой.

2) Необходимо обеспечить достаточно комфортабельные условия содержания.

Наблюдение в социальной психологии

В зависимости от роли наблюдателя в ситуации исследования различают включенное (участвующее) и невключенное (простое) наблюдение.

Включенное наблюдение предполагает непосредственное взаимодействие исследователя с изучаемой группой. Наблюдатель выступает полноправным членом группы. Классическими примерами таких исследований являются изучение Н. Андерсоном жизни бродяг, У. Уайтом — эмигрантов, В. Б. Ольшанским — ценностных ориентаций молодых рабочих и др.

Невключенное наблюдение регистрирует социально-психологические явления со стороны, без взаимодействия с изучаемым человеком или группой. При этом наблюдение может проводиться открыто или незаметно для исследуемого объекта.

По условиям организации наблюдения делятся на полевые (в естественных условиях жизни личности или группы) и лабораторные (в искусственных условиях).

Много внимания уделяется способам повышения достоверности получаемых с помощью наблюдения данных, например разработке надежных схем (программ) наблюдения, использованию технических средств регистрации поведения и деятельности личности или группы, специальной подготовке наблюдателей и т. д.

Границы метода наблюдения

Метод наблюдения ограничивается тем, что он, как правило, охватывает отдельную группу людей, одну определенную ситуацию и тип деятельности — например, какую-то группу людей на Среднем Западе или один вид порнографии. В этом и заключается проблема, если наша цель состоит в том, чтобы сделать обобщения, распространяющиеся на различные слои населения, ситуации и деятельность.

Социометрия и её возможности

Метод социометрии разработан Дж. Морено для исследования эмоционально-психологических отношений в малой группе. Социометрическая процедура предполагает опрос каждого члена малой группы с целью установления возможности его участия (или неучастия) в определенном виде совместной деятельности или ситуации.

Непараметрическая процедура в социометрии проводится без ограничения количества предпочтений или отклонений членов группы. Параметрическая процедура предполагает строго фиксированное число предпочтений или отклонений, что позволяет стандартизировать их условия в группах различной численности.

Результаты использования социометрии могут быть представлены в виде социометрии (таблиц), социограмм, графически отображающих структуру отношений в группе, и социометрических индексов, количественно представляющих психологические отношения в группе. Надежность социометрических данных зависит прежде всего от силы социометрического критерия (вопроса) как основания для предпочтений или отклонений членов группы.

К числу известных разновидностей социометрического метода относятся шкала приемлемости, аутосоциометрия, коммуникометрия и др.

Наиболее существенные недостатки метода социометрии:

а) невозможность выявления мотивов межличностных предпочтений или отвержений;

б) высокая вероятность искажения результатов из-за неискренних ответов или психологической защиты;

в) возможность использования лишь в группах, имеющих опыт группового взаимодействия.

Опросные методы и особенности их применения в социально - психологических исследованиях

Беседа - это метод получения информации на основе словесного общения экспериментатора с испытуемым в форме свободного диалога на определенную тему. Беседа требует особого мастерства: гибкости и чуткости, умения слушать и одновременно вести разговор по заданному руслу, разбираться в эмоциональных состояниях собеседника, реагируя на их изменения.
Виды опросных методов: Письменный – заочный, Очный- устный. Устный вопрос - интервью. Интервью отличается от беседы тем, что экспериментатор только задает вопросы, а испытуемый только отвечает на них. Большое значение в ходе беседы или интервью принадлежит умению фиксировать информацию. Нужно стремиться к подробной (даже дословной) фиксации ответов (с помощью сокращений, стенографии); однако использование микрофона нежелательно, ибо это обстоятельство, очень сковывает опрашиваемых.

Интервирование бывает 2 видов: 1) По степени формализации - формализованные (есть продуманный вопросник) и неформализованные (нет ничего). 2) По кол-ву опрашиваемых- а)Индивидуальное интервирование: клиническое (стрессы);; фокусированное (инфа об одном событии) б) Групповые в форме дискуссии, диалога. в) Массовые.

Письменный опрос- анкетирование - это метод получения информации с помощью специального набора вопросов, на которые испытуемый дает письменные ответы. 1) Прессовое анкетирование 2) Почтовое анкетирование 3)Раздаточный (проводиться экспресс опросы). Вопросы бывают: открытые (получение сразу ответ) и закрытые. По содержанию: Оценочные и фактологические (изложение какого-то факта). По сбору интерпретации: прямые (становятся прямо) и косвенные (в обход).

Тестирование - представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик. Оценка теста производится по числу, правильных ответов в порядковой (или даже интервальной) шкале. Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов. Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

Социометрическое тестирование Особой областью применения опросных методов является изучение групп и коллективов. Взаимоотношения, степень сплоченности, совместимость, коллективизм, уровень организации (управления) и другие качества группы определяются с помощью определенных тестов (анкет), называемых социометрическими методиками. Полученные данные подвергаются статистическому анализу по определенной программе, в результате чего обнаруживаются искомые показатели уровня и тенденции развития группы.

Достоинствами опросных методов являются:

1) быстрота получения информации

2) возможность получения информации в широких пределах заданной тематики

3) возможность математической обработки полученной информации

4) легкость получения большого количества данных

Общие требования к опросным методам:

1) соответствие вопросов целям и задачам исследования

2) адекватное отражение измеряемых характеристик в содержании вопросов

3) нейтральность и однозначность вопросов, обеспечивающие объективность ответов

4) доступность и понятность вопросов

5) самостоятельность ответов

6) доверительная психологическая обстановка при опросе

Метод опроса получил наиболее широкое применение в социально-психологических исследованиях. Его суть состоит в получении информации об объективных или субъективных фактах со слов опрашиваемых (респондентов).

Опросы делятся на два основных типа:

а) интервью (очный опрос); проводится в форме непосредственных вопросов-ответов;

б) анкетирование (заочный опрос); предполагает самостоятельное заполнение вопросника (анкеты) самими респондентами.

В социальной психологии опросы применяются в следующих случаях:

1) для сбора предварительной информации на ранних стадиях исследования;

2) для апробации или пилотажного испытания нового методического инструментария;

3) как дополнительное средство уточнения, расширения и контроля получаемых данных;

4) как основной эмпирический метод сбора социально-психологической информации.

К основным видам интервью относятся стандартизированное и нестандартизированное. В первом случае предполагаются стандартные (не изменяющиеся для всех респондентов) формулировки вопросов и их последовательность. В нестандартизированном интервью исследователь руководствуется лишь общим планом опроса, формулируя вопросы и определяя их последовательность в соответствии с конкретной ситуацией и ответами респондента.

По сравнению с результатами анкетирования интервью дает более содержательную информацию. Однако его недостатком является трудноконтролируемое влияние личности и профессионального уровня исследователя на опрашиваемого, что может приводить к снижению объективности получаемой информации. Основные преимущества анкетирования состоят в возможности выполнения массовых опросов и его профессиональной доступности.

Беседа — один из методов психологии, предусматривающий прямое или косвенное получение сведений путем речевого общения. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, установок, отношения к среде, к коллективу и т. п.). Беседа сочетается с другими методами психолого-педагогического исследования: с наблюдением, анкетированием, экспериментом и пр.

Исследование методом беседы предусматривает наличие общего плана, как правило, не включающего конкретных вопросов (в отличие от анкет и опросников), с выделением основных тем и положений, которые должны быть затронуты для получения желаемого результата. Подготовка беседы включает в себя подбор целевых и поддерживающих вопросов, которые экспериментатор намерен задавать во время беседы. Поддерживающие вопросы помогают вести беседу, поддерживать разговор, а целевые необходимы, чтобы выяснить задачу исследования. Вопросы, подобранные для беседы, образуют список, который называется вопросником.

Эффективность беседы во многом зависит от опыта исследователя (педагога, экспериментатора), степени его педагогической и психологической подготовки, уровня его теоретических знаний, от искусства ведения беседы. При организации беседы от психолога требуется умение вступить в контакт с клиентом, умение поддерживать нужное направление разговора. Нельзя не принимать во внимание личные качества и способности человека, вовлекаемого в беседу. Скрытен он или откровенен, доверчив или подозрителен, возбужден или подавлен - все это влияет и на ход, и на результативность беседы.

Формулировки отдельных моментов беседы строятся таким образом, чтобы об искомых признаках можно было судить не только по прямым суждениям (высказываниям) исследуемого (не всегда искренним и объективным), но и по косвенным показателям (использование примеров и деталей, комментарии, мимика, эмоциональные реакции и пр.). Ход и содержание беседы фиксируются (например, с помощью диктофона, магнитофона, видеосъемки).

Для использования метода беседы исследователь, экспериментатор должен обладать достаточным опытом и тактом, чтобы свести к минимуму ошибки, обусловленные собственными установками, а также учитывать влияние на ход беседы ряда косвенных факторов: эмоциональное и физическое состояние исследуемого, его отношение к исследователю и непосредственно к беседе, влияния факторов обстановки, времени и пр.

Результаты, полученные методом беседы, не поддаются формализации и статистической обработке. По ним можно лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака. Результаты беседы в комплексном исследовании носят предварительный характер и должны быть сопоставлены с результатами других методов, таких как наблюдение, эксперимент и др.

Виды беседы

Беседы различаются в зависимости от преследуемой психологической задачи. Выделяют следующие виды:

1) Терапевтическая беседа

2) Экспериментальная беседа (с целью проверки экспериментальных гипотез)

3) Автобиографическая беседа

4) Сбор субъективного анамнеза (сбор информации о личности субъекта)

5) Сбор объективного анамнеза (сбор информации о знакомых субъекта)

Виды бесед (по другой классификации):

1) непринужденная беседа,

2) интервью,

3) вопросники,

4) психологические анкеты.

Различают управляемую и неуправляемую форму беседы. Управляемая беседа проводится по инициативе психолога, он определяет и поддерживает основную тему разговора. Неуправляемая беседа чаще возникает по инициативе респондента, а психолог лишь использует полученную информацию в исследовательских целях.

В управляемой беседе, служащей для сбора информации, отчетливо проявляется неравенство позиций собеседников. Психологу принадлежит инициатива в проведении беседы, он определяет тематику и задает первые вопросы. Респондент обычно отвечает на них. Асимметричность общения в этой ситуации может снизить доверительность беседы. Респондент начинает «закрываться», намеренно искажать сообщаемые им сведения, упрощать и схематизировать ответы вплоть до односложных высказываний типа «да-нет».

Управляемая беседа не всегда эффективна. Иногда более продуктивна неуправляемая форма беседы. Здесь инициатива переходит к респонденту, а беседа может принимать характер исповеди. Такой вариант беседы типичен для психотерапевтической и консультативной практики, когда клиенту необходимо «выговориться». В этом случае особое значение приобретает такая специфическая способность психолога, как умение слушать.

Выделяют два стиля ведения беседы, причём в её ходе один может сменять другой в зависимости от контекста.

1) Рефлексивное слушание — стиль ведения беседы, в котором предполагается активное речевое взаимодействие психолога и респондента.

Рефлексивное слушание используется с целью осуществления точного контроля правильности восприятия полученной информации. Использование данного стиля ведения беседы может быть связано с личностными свойствами респондента (к примеру, низкий уровень развитости коммуникативных навыков), необходимостью установить то значение слова, которое имел в виду говорящий, культурными традициями (этикет общения в культурной среде, к которой принадлежат респондент и психолог).

Четыре основных приёма поддержания беседы и контроля получаемой информации:

А) Выяснение (использование уточняющих вопросов)

Б) Перефразирование (формулировка высказанного респондентом своими словами)

В) Словесное отражение психологом чувств респондента

Г) Резюмирование

2) Нерефлексивное слушание — стиль ведения беседы, в котором используется лишь необходимый с точки зрения целесообразности минимум слов и техник невербальной коммуникации со стороны психолога.

Нерефлексивное слушание применяется в тех случаях, когда существует необходимость дать субъекту выговориться. Оно особенно полезно в ситуациях, где собеседник проявляет желание выразить свою точку зрения, обсудить волнующие его темы и где он испытывает трудности в выражении проблем, легко сбивается с мысли вмешательством психолога и ведёт себя закрепощённо в связи с разницей в социальном положении между психологом и респондентом.

Тесты в социально – психологических исследованиях

Тестирование - метод психологической деятельности, использующий стандартизированные задачи и вопросы - тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяются для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Позволяют с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик и т.п. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задачи, рисование, рассказ по картинке и пр. - в зависимости от используемой методики. В процессе тестирования происходит определенное испытание, на основании результатов которого делаются выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты - это стандартные наборы заданий и материала, с которым работает испытуемый, стандартна и процедура предъявлений заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для поводящего тестирование - право задавать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и т.п. Процедура оценки результатов также стандартна. Такая стандартизация позволяет сопоставить результаты различных испытуемых.

Основными сферами тестирования являются: 1) образование; 2) проф. подготовка и отбор; 3) психологические консультирование; 4) клиническая практика. Однако в любой из этих сфер процесс тестирования может быть разделен на три этапа: 1) выбор теста; 2) проведение тестирования; 3) интерпретация результатов тестирования. На всех этапа необходимо участие квалифицированного психолога или, в крайнем случае, специально подготовленного человека.

Психологический тест — стандартизированное задание, по результатам выполнения которого судят о психофизиологических и личностных характеристиках, знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Психологические тесты нужны для того, чтобы узнать что-либо о личности, которая будет их проходить. Признаками таких тестов являются: кратковременность, стандартизованность, не требует сложных технических приспособлений, результаты — число, статистическая обработка.

Тесты не являются специфическим социально-психологическим методом, однако широко применяются для диагностики разных групп, межличностного, межгруппового и других видов взаимодействия, социальной перцепции, социально-психологических свойств личности (социального интеллекта, социальной компетентности, стиля лидерства и др.).

Социальная перцепция — восприятие, оценка и понимание социальными субъектами (отдельными личностями, группами разного типа) социальных объектов (самих себя, других личностей, групп разного типа, социальных явлений и т. д.).

В социальной психологии наиболее известны тесты диагностики интерперсональных отношений Т. Лири, совместимости В. Шутца, перцептивной биполяризации Ф. Фидлера и др.

Шкалы измерения социальных установок занимают особое место среди тестов в социально-психологических исследованиях. Они позволяют количественно измерять направленность и интенсивность психологической готовности личности к определенному поведению по отношению к различным социальным категориям стимулов (работе, политике, социальным группам и т. д.). В отличие от опросов шкалы установок измеряют одномерную изучаемую переменную, а не распределение мнений. Однако одной из сложностей использования шкал является необходимость предварительного определения специальной процедуры их построения.

Наиболее известными являются шкалы измерения социальных установок по Л. Терстоуну, Р. Лайкерту, Л. Гутману, шкала социальной дистанции Е. Богардуса и др.

Проективные тесты

Методики, направленные на исследование личности и разработанные в рамках проективного диагностического подхода. Основаны на интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно проективные тесты относят к числу наиболее надежных.

1) Метод цветовых выборов. Адаптированный вариант цветового теста Люшера.

2) Методика "Агрессивность". Модификация теста Розенцвейга.

3) Методика "Завершение предложения" (на эгоцентризм).

4) Проективная методика "Завершение суждения" (для выявления склонности испытуемого к созерцательному или активному образу жизни).

5) Проективная методика "Мои праздники" (для диагностики эмоциональной направленности личности, ее ценностной сферы. Предназначена для профессионального использования психологом в процессе психологического консультирования, психодиагностики).

6) Проективная методика "Три дерева". Психолог просит ребенка нарисовать на стандартном листе бумаги формата А4, который располагается горизонтально, “любые три дерева”…

7) Тест "Дом-Дерево-Человек". Эта - одна из самых известных - проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.

8) Тест "Несуществующее животное". Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

9) Тест "О чем говорят ваши рисунки". Анализ рисунков, которые делаются во время скучных совещаний или просто от нечего делать: разных узоров в блокноте, на листке бумаги.

10) Тест "Рисунок семьи". Цель применения данной проективной методики: выявление особенностей внутрисемейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

11) Тест Сакса-Леви. Анализ системы отношений испытуемого с помощью техники завершения предложений.

12) Тест руки - проективная методика, направленная на изучение агрессивного отношения. Стимульный материал состоит из 9 изображений кистей рук и одной пустой карточки, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.

Визуальная психодиагностика социально – психологических особенностей личности

Визуальная психодиагностика — отрасль психологии кадровой работы, имеющая своей задачей изучение внешних характеристик поведения и облика человека (таких, как; пол, возраст, особенности телосложения, мимики, жестикуляции и др. признаков) в целях проникновения во внутреннее психологическое содержание личности и оптимизации использования индивидуальных возможностей каждого работника. К основным методам визуальной психодиагностики относятся наблюдение, беседа, биографический метод, морфологический и графологический анализ, «телесные» тесты и др.

Три ошибки наблюдения:

1. неточность (искажение объекта при наблюдении). 2. просмотр (пропуск чего либо), 3. мираж (обнаружение того, чего на самом деле не было). Для того, чтобы избежать ошибок при наблюдении: - сравнить данные двух людей, которые наблюдают за одним явлением,

- сравнить данные одного и того же наблюдения, фиксируя сходные события в разное время,

- сравнить данные двух наблюдений, фиксир-х схожее событие в разное время,

- сравнить данные одного набл-я, наблюдающего сходные события.

Визуальная психодиагностика возможность изучения различных соцпсихологических явлений на основе симптоматики.

Транзактный анализ межличностных отношений

Трансактный анализ — направление психотерапии, paзpабoтaннoe в 50-е годы американским психологом и психиатром Э. Берном, включающее: 1) структурный анализ (теория эго-состояний): 2) собственно трансактный анализ деятельности и общения, основанный на понятии «трансакция» как взаимодействие эго-состояний; двух вступающих в общение индивидов; 3) анализ психологических «игр»; 4) скриптоанализ (анализ жизненного сценария — «скрипта»). Под эго-состоянием понимается актуальный способ существования Я-субъекта. Выделяются три основных эго-состояния: «Родитель», «Ребенок» и «Взрослый». Вступая во взаимодействие, человек всегда находится в одном из них. Эго-состояние «Родитель» обнаруживает себя в таких проявлениях, как контроль, запреты, идеальные требования, догмы, санкции, забота, могущество. Содержит в себе нормы и предписания, некритически усваиваемые индивидом как в детстве, так и на протяжении всей жизни, и диктующие ему линию поведения. Кроме того, эго-состояние «Родитель» содержит автоматизированные формы поведения, сложившиеся прижизненно, избавляющие от необходимости сознательно рассчитывать каждый шаг. Различают две основные формы проявления Родителя: «заботящийся» (советы, поддержка, опека и т. п.) и «контролирующий» (запреты, санкции и т. п.). Эго-состояние «Ребенок» содержит в себе аффективные комплексы (см. Аффект), связанные с ранними впечатлениями и переживаниями. Различают Ребенка «естественного» («свободного») и «адаптированного». Естественному Ребенку свойственна склонность к веселью, живому движению, фантазии, импульсивности и раскованности. Адаптированный Ребенок представлен такими разновидностями, как «бунтующий» (против Родителя), «соглашающийся» и «отчуждающийся». Эго-состояние «Взрослый» включает в себя вероятностную оценку ситуации, рациональность, компетентность, независимость. Оно функционирует «здесь-и-теперь» и независимо от прошлого, хотя и использует информацию, заложенную в Родителе и Ребенке. Важнейшим положением теории эго-состояний является тезис о «переключении» или переходе активности от одного эго-состояния к другому: один и тот же индивид в разных жизненных ситуациях может проявляться то как родитель, то как взрослый, то как ребенок. Кроме того, в поведении и переживаниях индивида могут одновременно проявляться более чем одно эго-состояние. Следующее фундаментальное понятие трансактного анализа — «игры», трактуемые как формы поведения со скрытым мотивом, при к-рых один из взаимодействующих субъектов добивается психологического или иного преимущества над другим (выигрыша). Игры могут быть «хорошими», когда другой субъект не страдает от выигрыша первого, и «плохими», когда маневры и обманная стратегия первого субъекта приводят к ущемлению благополучия второго. Берн и его сотрудники типологизировали более сотни различных игр: «супружеские игры», «игры в кабинете врача», «игры преступного мира», «игры жизни» и т. д. В основе многих игр лежат скрипты, или «скрипт-программы» жизненного пути человека, заложенные в него с раннего детства под воздействием социальных факторов и воспитания. Скрипты содержатся в эго-состоянии «Ребенок», плохо осознаются и потому делают человека психологически зависимым, несвободным. Психотерапия, разработанная Берном на основе трансактного анализа, призвана освободить человека от скриптов, программирующих его жизнь, через их осознание, через противопоставление им непосредственности, спонтанности, близости и искренности в межличностных отношениях, через выработку разумного и независимого поведения. Конечной целью трансактного анализа является достижение гармонической, сбалансированной личности через гармонические взаимоотношения между всеми эго-состояниями.

Общение как взаимодействие

еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе — направлении, предлагающем регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля взаимодействия (Берн, 1988). С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей социальной ролью: это лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии (позиция Ребенка может быть определена как позиция «Хочу!», позиция Родителя как «Надо!», позиция Взрослого — объединение «Хочу» и «Надо»). Взаимодействие эффективно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, т.е. совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае транзакции являются «пересекающимися». Житейский пример приводится в следующей схеме (рис. 8).

Жена обращается к мужу с информацией: «Я порезала палец» (апелляция к Взрослому с позиции Взрослого). Если он отвечает: «Сейчас перевяжем», то это ответ также с позиции Взрослого (I). Если же следует сентенция: «Вечно у тебя что-то случается», то это ответ с позиции Родителя (II), а в случае: «Что же я теперь должен делать?», демонстрируется позиция Ребенка (III). В двух последних случаях эффективность взаимодействия невелика (Крижанская, Третьяков, 1990). Аналогичный подход предложен и П.Н. Ершовым, который, обозначая позиции, говорит о возможной «пристройке сверху» и «пристройке снизу» (Ершов, 1972).

Проблема общения в социальной психологии

Методологические проблемы исследования связи общественных и межличностных отношений. Если исходить из того, что социальная психология прежде всего анализирует те закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом включения людей в реальные социальные группы, то первый эмпирический факт, с которым сталкивается эта наука, есть факт общения и взаимодействия людей. По каким законам складываются эти процессы, чем детерминированы их различные формы, какова их структура; наконец, какое место они занимают по всей сложной системе человеческих отношений?

Главная задача, которая стоит перед социальной психологией, — раскрыть конкретный механизм «вплетения» индивидуального в ткань социальной реальности. Это необходимо, если мы хотим понять, каков результат воздействия социальных условий на деятельность личности. Но вся сложность заключается в том, что этот результат не может быть интерпретирован так, что сначала существует какое-то «несоциальное» поведение, а затем на него накладывается нечто «социальное». Нельзя сначала изучить личность, а лишь потом вписать ее в систему социальных связей. Сама личность, с одной стороны, уже «продукт» этих социальных связей, а с другой — их созидатель, активный творец. Взаимодействие личности и системы социальных связей (как макроструктуры — общества в целом, так и микроструктуры — непосредственного окружения) не есть взаимодействие двух изолированных самостоятельных сущностей, находящихся одна вне другой. Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества.

Значит, важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе общественных отношений, каковую и представляет собой общество, т.е. в некотором «социальном контексте». Этот «контекст» представлен системой реальных отношений личности с внешним миром. Проблема отношений занимает в психологии большое место, у нас в стране она в значительной степени разработана в работах В.Н. Мясищева (Мясищев, 1949). Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа — изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром, роли объектов связи, по словам Мясищева, строго распределены. Связь с внешним миром существует и у животного, но животное, по известному выражению Маркса, не «относится» ни к чему и вообще «не относится». Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует «для меня», т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направлено в силу активности субъекта.

Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо прежде всего различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет «психологические» отношения личности.

Структура общественных отношений исследуется социологией. В социологической теории раскрыта определенная субординация различных видов общественных отношений, где выделены экономические, социальные, политические, идеологические и другие виды отношений. Все это в совокупности представляет собой систему общественных отношений. Специфика их заключается в том, что в них не просто «встречаются» индивид с индивидом и «относятся» друг к другу, но индивиды как представители определенных общественных групп (классов, профессий или других групп, сложившихся в сфере разделения труда, а также групп, сложившихся в сфере политической жизни, например, политических партий и т.д.). Такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества. Поэтому такие отношения обусловлены объективно, они есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но, скорее, во взаимодействии конкретных социальных ролей.

Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений. Более конкретно под ролью понимается «функция, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию» (Кон, 1967. С. 12—42). Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида, их субъектом является не индивид, а общество. К такому пониманию социальной роли следует еще добавить, что существенным здесь является не только и не столько фиксация прав и обязанностей (что выражается термином «ожидание»), сколько связь социальной роли с определенными видами социальной деятельности личности. Можно поэтому сказать, что социальная роль есть «общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности» (Буева, 1967. С. 46—55). Кроме этого, социальная роль всегда несет на себе печать общественной оценки: общество может либо одобрять, либо не одобрять некоторые социальные роли (например, не одобряется такая социальная роль, как «преступник»), иногда это одобрение или неодобрение может дифференцироваться у разных социальных групп, оценка роли может приобретать совершенно различное значение в соответствии с социальным опытом той или иной общественной группы. Важно подчеркнуть, что при этом одобряется или не одобряется не конкретное лицо, а прежде всего определенный вид социальной деятельности. Таким образом, указывая на роль, мы «относим» человека к определенной социальной группе, идентифицируем его с группой.

В действительности каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей: он может быть бухгалтером, отцом, членом профсоюза, игроком сборной по футболу и т.д. Ряд ролей предписан человеку при рождении (например, быть женщиной или мужчиной), другие приобретаются прижизненно. Однако сама по себе социальная роль не определяет деятельность и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях: все зависит от того, насколько индивид усвоит, интернализует роль. Акт же интернализации определяется целым рядом индивидуальных психологических особенностей каждого конкретного носителя данной роли. Поэтому общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениями, в действительности, в своем конкретном проявлении приобретают определенную «личностную окраску». Хотя на некоторых уровнях анализа, например в социологии и политической экономии, можно абстрагироваться от этой «личностной окраски», она существует как реальность, и поэтому в специальных областях знания, в частности в социальной психологии, должна быть подробно исследована. Оставаясь личностями в системе безличных общественных отношений, люди неизбежно вступают во взаимодействие, общение, где их индивидуальные характеристики неизбежно проявляются. Поэтому каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый «диапазон возможностей» для своего исполнителя, что можно условно назвать определенным «стилем исполнения роли». Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных общественных отношений второго ряда отношений — межличностных (или, как их иногда называют, например, у Мясищева, психологических).

Место и природа межличностных отношений

Теперь принципиально важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей.

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где «расположены» межличностные отношения, прежде всего относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне (Кузьмин, 1967. С. 146), в других случаях — как отражение в сознании общественных отношений (Платонов, 1974. С. 30) и т.д. Нам представляется (и это подтверждается многочисленными исследованиями), что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их (будь то «ниже», «выше», «сбоку» или как-либо еще). Схематически это можно представить как сечение особой плоскостью системы общественных отношений: то, что обнаруживается в этом «сечении» экономических, социальных, политических и иных разновидностей общественных отношений, и есть межличностные отношения.

При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы «опосредствуют» воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.

Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные} вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, что в объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие из сознательной воли и особых целей индивидов. Именно здесь и сталкиваются непосредственно социальное и психологическое. Поэтому для социальной психологии постановка этой проблемы имеет первостепенное значение.

Предложенная структура отношений порождает важнейшее следствие. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью вообще каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений в конечном счете является тот или иной вид общественных отношений, т.е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения.

Отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как «злой преподаватель», как «хитрый торговец» и т.д. На уровне обыденного сознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений: вне их нет где-то «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основание ввести понятие «межличностная роль» как фиксацию положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности. Примеры таких межличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей в группе говорят, что он «рубаха-парень», «свой в доску», «козел отпущения» и т.д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений (Шибутана, 1968).

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы — чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что «набор» этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы:

1) конъюнктивные — сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.;

2) дизъюнктивные чувства — сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т.д. Интенсивность того и другого родов чувств может быть весьма различной. Конкретный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп.

Вместе с тем анализ лишь этих межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т.е. в конечном счете стоящих за ними общественных отношений.

Все это ставит очень остро вопрос о методических средствах такого анализа. Традиционная социальная психология обращала преимущественно свое внимание на межличностные отношения, поэтому относительно их изучения значительно раньше и полнее был разработан арсенал методических средств. Главным из таких средств является широко известный в социальной психологии метод социометрии, предложенный американским исследователем Дж. Морено (см. Морено, 1958), для которого она есть приложение к его особой теоретической позиции. Хотя несостоятельность этой концепции давно подвергнута критике, методика, разработанная в рамках этой теоретической схемы, оказалась весьма популярной.

Сущность методики сводится к выявлению системы «симпатий» и «антипатий» между членами группы, т.е. иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов группы определенных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. Все данные о таких «выборах» заносятся в особую таблицу — социометрическую матрицу или представляются в виде особой диаграммы — социограммы, после чего рассчитываются различного рода «социометрические индексы», как индивидуальные, так и групповые. При помощи данных социометрии можно рассчитать позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений. Изложение подробностей методики сейчас не входит в нашу задачу, тем более, что этому вопросу посвящена большая литература (см.: Волков, 1970; Коломинский, 1979; Лекции по методике... 1972). Суть дела сводится к тому, что социометрия широко применяется для фиксации своеобразной «фотографии» межличностных отношений в группе, уровня развития позитивных или негативных эмоциональных отношений в ней. В этом качестве социометрия, безусловно, имеет право на существование. Проблема заключается лишь в том, чтобы не приписывать социометрии и не требовать от нее больше, чем она может. Иными словами, диагноз группы, данный при помощи социометрической методики, ни в коей мере не может считаться полным: при помощи социометрии схватывается лишь одна сторона групповой действительности, выявляется лишь непосредственный слой отношений.

Возвращаясь к предложенной схеме — о взаимодействии межличностных и общественных отношений, можно сказать, что социометрия никак не схватывает ту связь, которая существует между системой межличностных отношений в группе и общественными отношениями, в системе которых функционирует данная группа. Для одной стороны дела методика пригодна, но в целом для диагностики группы она оказывается недостаточной и ограниченной (не говоря уж о других ее ограниченностях, например, о неспособности устанавливать мотивы совершаемых выборов и т.д.).

Общение в системе межличностных и общественных отношений

Анализ связи общественных и межличностных отношений позволяет расставить правильные акценты в вопросе о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Однако прежде необходимо сказать несколько слов о проблеме общения в целом. Решение этой проблемы является весьма специфичным в рамках отечественной социальной психологии. Сам термин «общение» не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии не только потому, что не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация», но и потому, что содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности. Конечно, в структуре общения, которая будет рассмотрена ниже, могут быть выделены такие его стороны, которые описаны или исследованы в других системах социально-психологического знания. Однако суть проблемы, как она ставится в отечественной социальной психологии, принципиально отлична.

Оба ряда отношений человека — и общественные, и межличностные, раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни общения — в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу» (Леонтьев, 1975. С. 289), т.е. включены в общение. Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т.е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т.е. безличные по своей природе, отношения. Многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного построения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специфических формах общения. Общение как реализация межличностных отношений — процесс, более изученный в социальной психологии, в то время как общение между группами скорее исследуется в социологии. Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т.е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. И в этом случае, общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, акт общения неизбежно должен состояться, вынужден состояться, даже если группы антагонистичны. Такое двойственное понимание общения — в широком и узком смысле слова — вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений. В данном случае уместно апеллировать к идее Маркса о том, что общение — безусловный спутник человеческой истории (в этом смысле можно говорить о значении общения в «филогенезе» общества) и вместе с тем безусловный спутник в повседневной деятельности, в повседневных контактах людей (см. А.А. Леонтьев, 1973). В первом плане можно проследить историческое изменение форм общения, т.е. изменение их по мере развития общества вместе с развитием экономических, социальных и прочих общественных отношений. Здесь решается труднейший методологический вопрос: каким образом в системе безличных отношений фигурирует процесс, по своей природе требующий участия личностей? Выступая представителем некоторой социальной группы, человек общается с другим представителем другой социальной группы и одновременно реализует два рода отношений: и безличные, и личностные. Крестьянин, продавая товар на рынке, получает за него определенную сумму денег, и деньги здесь выступают важнейшим средством общения в системе общественных отношений. Вместе с тем этот же крестьянин торгуется с покупателем и тем самым «личностно» общается с ним, причем средством этого общения выступает человеческая речь. На поверхности явлений дана форма непосредственного общения — коммуникация, но за ней стоит общение, вынуждаемое самой системой общественных отношений, в данном случае отношениями товарного производства. При социально-психологическом анализе можно абстрагироваться от «второго плана», но в реальной жизни этот «второй план» общения всегда присутствует. Хотя сам по себе он и является предметом исследования главным образом социологии, и в социально-психологическом подходе он так же должен быть принят в соображение.

Единство общения и деятельности

Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э.Дюркгейм, когда, полемизируя с Г.Тардом, он обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику. Общество выглядело у него не как динамическая система действующих групп и индивидов, но как совокупность находящихся в статике форм общения. Фактор общения в детерминации поведения был подчеркнут, но при этом была недооценена роль преобразовательной деятельности: сам общественный процесс сводился к процессу духовного речевого общения. Это дало основание А.Н. Леонтьеву заметить,что при таком подходе индивид предстает скорее, «как общающееся, чем практически действующее общественное существо» (Леонтьев, 1972. С. 271).

В противовес этому в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется так или иначе всеми исследователями.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Ломов, 1976. С. 130). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (Леонтьев, 1975. С. 289). Наконец, общение мож-но интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на опре-деленном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и особенно в подростковом возрасте (Эльконин, 1991). В другой — общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (А.А. Леонтьев, 1975. С. 122).

Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного — несомненной связи между деятельностью и общением, все признают недопустимость их отрыва друг от друга при анализе. Тем более что расхождение позиций гораздо более очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается экспериментальной практики, то в ней у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Этим общим и являются признание факта единства общения и деятельности и попытки зафиксировать это единство. На наш взгляд, целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват. Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому же пониманию самого общения: как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.

Принятие тезиса об органической связи общения с деятельностью диктует некоторые вполне определенные нормативы изучения общения, в частности на уровне экспериментального исследования. Один из таких нормативов состоит в требовании исследовать общение не только и не столько с точки зрения его формы, сколько с точки зрения его содержания. Это требование расходится с принципом исследования коммуникативного процесса, типичным для традиционной социальной психологии. Как правило, коммуникация изучается здесь преимущественно при посредстве лабораторного эксперимента — именно с точки зрения формы, когда анализу подвергаются либо средства коммуникации, либо тип контакта, либо его частота, либо структура как единого коммуникативного акта, так и коммуникативных сетей.

Если общение понимается как сторона деятельности, как своеобразный способ ее организации, то анализа одной лишь формы этого процесса недостаточно. Здесь может быть проведена аналогия с исследованием самой деятельности. Сущность принципа деятельности в том и состоит, что она тоже рассматривается не просто со стороны формы (т.е. не просто констатируется активность индивида), но со стороны ее содержания (т.е. выявляется именно предмет, на который эта активность направлена). Деятельность, понятая как предметная деятельность, не может быть изучена вне характеристики ее предмета. Подобно этому суть общения раскрывается лишь в том случае, когда констатируется не просто сам факт общения и даже не способ общения, но его содержание (Общение и деятельность, 1931). В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не о том, каким образом общается субъект, но по поводу чего он общается. Здесь вновь уместна аналогия с изучением деятельности: если там важен анализ предмета деяльтельности, то здесь важен в равной степени анализ предмета общения.

Ни та, ни другая постановка проблемы не даются легко для системы психологического знания: всегда психология шлифовала свой инструментарий лишь для анализа механизма — пусть не деятельности, но активности; пусть не общения, но коммуникации. Анализ содержательных моментов того и другого явлений слабо обеспечен методически. Но это не может стать основанием для отказа от постановки этого вопроса. (Немаловажным обстоятельством является и предписанность предложенной постановки проблемы практическими потребностями оптимизации деятельности и общения в реальных социальных группах.)

Естественно, что выделение предмета общения не должно быть понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных поводов общения в литературе разводятся понятия «ролевого» и «личностного» общения. При некоторых обстоятельствах это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, «предметно-проблемное» (Хараш, 1977. С. 30). Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжены с деятельностью.

Идея «вплетенности» общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может «конституировать» общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, уяснения специфики ее объекта и даже возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей индивидуальных участников (А.А. Леонтьев, 1975. С. 116).

¶Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется «обратное влияние общения на деятельность» (Андреева, Яноушек, 1987). Специфику этой функции мы выясним вместе с рассмотрением различных сторон общения. Сейчас же важно подчеркнуть, что деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что принцип связи и органического единства общения с деятельностью, разработанный в отечественной социальной психологии, открывает действительно новые перспективы в изучении этого явления.

Структура общения. Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена следующим образом:

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная (Ломов, 1976. С. 85). Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта между людьми. Отдельно следует рассмотреть вопрос о средствах и механизмах воздействия людей друг на друга и в условиях их совместных массовых действий, что должно быть предметом специального анализа, в частности при изучении психологии больших групп и массовых движений.

Социально – психологические процессы и явления, возникающие в общении

Общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е. это связи и влияние, которые складываются в результате совместной деятельности людей.

Выделяют следующие виды взаимодействия:

1. групповая интеграция (совместная трудовая деятельность, кооперация),

2. конкуренция (соперничество),

3. конфликт.

Межличностное взаимодействие — контакт двух или более субъектов активности, который может носить любую форму (непосредственную и опосредствованную, пролонгированную и сиюминутную, в связи с деятельностной ориентацией на какую-либо цель или в логике фактического общения, эмоционально насыщенную или нейтральную и т. д.), но при этом приводит к изменению их поведения, системы смысловых образований, характера взаимоотношений, деятельностно-установочного личного настроя и т. п.

Межличностное общение не только необходимый компонент деятельности,

осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования общности людей.

Во взаимодействии людей каждый человек постоянно оказывается в роли объекта и субъекта общения. Как субъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, а может быть, безразличие или неприязнь. Как субъект, решающий по отношению к ним определенную задачу, он на них воздействует. Одновременно он оказывается объектом познания для всех, с кем он общается. Он оказывается объектом, которому они адресуют свои чувства, на который стараются повлиять, более или менее сильно воздействовать. При этом следует специально подчеркнуть, что это пребывание каждого участника общения одновременно в роли объекта и субъекта характерно для любого вида непосредственного общения людей.

Пребывая в положении объекта (субъекта) общения, люди сильно отличаются друг от друга характером выполнения ими роли. Во-первых, «выполнение» может быть более или менее осознаваемым. В качестве объекта человек может являть другим людям свою физическую наружность, выразительное поведение, оформление внешности, свои действия, естественно совершенно не задумываясь над тем, какой отклик они вызывают в тех, с кем он общается. Но он может пытаться определять, какое впечатление вызывает в окружающих на всем протяжении общения с ними или в какой-то отдельный момент, целеустремленно делать все от него зависящее, чтобы сформировать у других о себе именно то впечатление, которое он хотел бы, чтобы у них было. Во-вторых, различаясь по степени сложности их личностной структуры, характеризующей их индивидуальное своеобразие, люди представляют неодинаковые возможности для успешного взаимодействия с ними.

В то же время, будучи субъектами общения, люди отличаются друг от друга присущей каждому из них способностью проникать в упомянутое своеобразие другой личности, определять свое отношение к ней, выбирать наиболее отвечающие, по их мнению, целям осуществляемого ими общения способы воздействия на эту личность.

Психологическая характеристика общения, виды и средства общения

Понятие, цели и функции общения

Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее – реципиентом.

В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Содержание общения – информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде.

Цель общения – это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Деловое общение почти всегда предполагает некоторый результат – изменение поведения и деятельности других людей. По целям общение делится на биологическое и социальное.

Биологическое – это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма.

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных видов общения, сколько можно выделить подвигов биологических и социальных потребностей. Назовем основные из них:

1) Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности.

2) Личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека; поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешения какого-либо внутреннего конфликта.

3) Инструментальное – общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения.

4) Целевое – это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае-потребности в общении.

Функции общения выделяются в соответствии с содержанием общения. Различают четыре основные функции общения:

1) инструментальная функция характеризует общение как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для исполнения действия;

2) интегративная функция раскрывает общение как средство объединения людей;

3) самовыражение - функция определяет общение как форму взаимопонимания психологического контекста;

4) трансляционная функция выступает как функция передачи конкретных способов деятельности, оценок и т.д.

Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации — это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Виды общения.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов.

1. По содержанию оно может быть:

1.1 Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

1.2 Когнитивное (обмен знаниями)

1.3 Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

1.4 Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

1.5 Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)

2. По целям общение делиться на:

2.1 Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)

2.2 Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)

3. По средствам общение может быть:

3.1 Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу – руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)

3.2 Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)

3.3 Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения)

3.4 Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).

Уровни общения:

Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:

1. Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку.

2. Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы.

3. Обсуждение интересующей проблемы.

4. Решение проблемы.

5. Завершение контакта (выход из него).

Средства общения: вербальные и невербальные

Передача информации возможна с помощью знаков, знаковых систем. В коммуникативном процессе обычно выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

1. Вербальная коммуникация общения осуществляется посредством речи. Под речью понимается естественный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, включающих два принципа – лексический (слова) и синтаксический (предложения). Речь является универсальным средством коммуникации, так как при передаче информации с ее помощью передается смысл сообщения. Благодаря речи осуществляется кодирование и декодирование информации.

2. Невербальная коммуникация:

А) Визуальные виды общения – это жесты (кинесика), мимика, позы (пантомимика), кожные реакции (покраснение, побледнение, потоотделение), пространственно-временная организация общения (проксемика), контакт глазами.

Б) Акустическая система, включающая в себя следующие аспекты: паралингвистическую систему (тембр голоса, диапазон, тональность) и экстралингвистическую систему (это включение в речь пауз и других средств, таких как покашливание, смех, плач и др.).

В) Тактильная система (такесика) ( прикосновения, пожатие руки, объятия, поцелуи).

Г) Ольфакторная система (приятные и неприятные запахи окружающей среды; искусственные и естественные запахи человека).

В процессе общения обмен информацией между его участниками осуществляется как на вербальном, так и невербальном уровне.

На основном, вербальном, уровне в качестве средства передачи информации используется человеческая речь. Именно речь, как проявление активности воли и сознания говорящего, является условием духовного преобразования личности. Процесс выговаривания своих трудностей переводит их из плана индивидуального и эгоцентрического в план общечеловеческий.

К невербальной коммуникации относятся воспринимаемый внешний вид и выразительные движения человека – жесты, мимика, позы, походка и т.д. Они во многом являются зеркалом, проецирующим эмоциональные реакции человека, которые мы как бы «считываем» в процессе общения, пытаясь понять, как другой воспринимает происходящее. К анализу «невербалики» мы прибегаем в тех случаях, когда не доверяем словам партнеров. Тогда жесты, мимика и контакт глазами помогают определить искренность другого.

Передача любой информации возможна лишь посредствам знаков, точнее знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При глубоком делении различают вербальную и невербальную коммуникации. Главные формы невербальных знаковых систем: кинесика, паралингвистика и экстралингвистика, проксемика, визуальное общение. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса.

Паралингвистическая система — это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система — включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь. Естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический.

Общение как информационный процесс. Информационные барьеры в общении

Общение, как обмен информацией (коммуникативная сторона общения).

Сам процесс коммуникации понимается как процесс обмена информации, т.е. во время совместной деятельности люди обмениваются между собой разными идеями, и интересами, настроениями, чувствами.

При всяком рассмотрении человеческой коммуникации с точки зрения теории информации фиксируется лишь формальная сторона дела: как информация передаётся, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передаётся, но и формируется, уточняется, развивается.

При описании коммуникативной стороны общения надо выявить специфику в самом процессе обмена информации, где он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми:

1. Общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой-то передающей системой или как приём ее другой системой, так как в отличие от простого «движение информации» между двумя устройствами имеется в виду отношение двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание в совместной деятельности. Каждый участник коммуникативного процесса предлагает активность также и в своем партнёре. Направляя ему информацию необходимо ориентироваться на него, т.е. анализировать его цели, мотивы и т.д., «обращаться» к нему.

По этому в коммуникативном процессе происходит активный обмен информацией. Здесь особую роль играет значимость информации, т.к. люди не просто общаются, но и стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но понята, осмыслена. Суть коммуникативного процесса не просто взаимное информирование, но совместное постижение предмета.

2. Обмен информации сводится к тому, что посредством системы знаков партнёры могут повлиять друг на друга, следовательно, обмен информации предполагает воздействие на поведение партнёра, т.е. знак изменяет состояния участников коммуникативного процесса. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется тем, на сколько удалось это воздействие. При обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации.

3. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда «все говорят на одном языке», так как всякий обмен информацией возможен лишь при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга. Мысль никогда не равна прямому значению слов. Поэтому у общающихся должно быть идентичное понимание ситуации общения.

4. В условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Они могут возникать из-за отсутствия понимания ситуации общения, вызванное не просто различным языком, на котором говорят участники коммуникативного процесса, но различиями более глубокого плана, существующими между партнерами. Это могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые порождают различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание. Такие барьеры возникают из-за принадлежности партнеров к разным социальным группам. Коммуникация в этом случае демонстрирует ту свою характеристику, что она есть лишь сторона общения.

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего, это может быть активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, т.е. побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация — рассогласование или нарушение некоторых автономных форм повеления или деятельности.

Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому. Сам характер сообщения может быть различным: мера объективности может варьировать от нарочито «безразличного» тона изложения до включения в текст сообщения достаточно явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается коммуникатором, т.е. тем лицом, от которою исходит информация.

Невербальная коммуникация

Невербальная коммуникация:

В) Тактильная система (такесика) ( прикосновения, пожатие руки, объятия, поцелуи).

Общение как интерактивный процесс. Психологические механизмы взаимовлияния людей

Выделяют следующие виды взаимодействия:

1. групповая интеграция (совместная трудовая деятельность, кооперация),

2. конкуренция (соперничество),

3. конфликт.

Межличностное общение не только необходимый компонент деятельности,

Общение - межличностный и межгрупповой процесс установления, поддержания и развития контактов между людьми с целью обмени инфо, мыслями, оценками, чувствами, эмоциями, установками, порождаемые пот-ми совместной д-ти. Общение пронизывает всю ч-ую жизнь. Общение - средство реализации межличностных взаимоотношений. Впервые в онтогенезе потребность в общении возникает в 2 месяца (комплекс оживлений). Одна из социально - психологических функций общения - интерактивная (общение как интеракция) - совместные действия людей. Занимается изучением форм организации совместной деятельности, типов взаимодействия в группах. Формы организации совместной деятельности в группе ( по Уманскому).
1. Совместно-индивидуальная форма. Это форма деятельности ориентированна на общий предмет труда: т.е группа создает общий результат на основе индивидуального вклада каждого участника группы. Например: учителя одной школы. Каждый работает индивидуально, но вместе создают учебный процесс. Бригада чертежников, кот работая совместно -выполняют индивидуальную работу.
2. совместно-последовательная форма (конвейер). Когда один человек, выполнив свою работу по конвейеру, передает другому, др.др. При второй форме так же имеется общий предмет труда, но кроме этого имеется специально-ориентированный предмет труда.
3. совместно-взаимодействующая форма. Участники группы выполняют одновременно несколько действий или операций на одном и тои же предмете труда, но при этом каждый имеет свою узкую специализацию, т.е. выполняют некие действия. Нпрмр: сборка автомобиля на конвейере. Бригада хирургов. Это самая сложная форма взаимодействия, т.к. надо распределить роли и не мешать др. др. Требует слаженности и сработанности.
2.2.2 Типы взаимодействия группы
1. Бездействия, отсутствие совместного действия в группе. Обычно встречается на первых этапах формирования группы. Если группа существует долго, а бездействие сохраняется, то это неестественная ситуация.
2. Содействие. Наличие в группе отдельных совместных действий или операций для достижения общей цели.
3. Соучастие. Этот тип взаимодействия предполагает эмоциональную заинтересованность и эмоциональную включенность группы в совместную деятельность.
4. Кооперация. Сотрудничество. Это форма межличностного взаимодействия, которая характеризуется сознательным объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном распределении между ними функций, ролей, обязанностей. Характеризует высокоразвитую группу, с высоким уровнем групповой сплоченности. Этот тип используют довольно часто.
5. Конкуренция (соперничество). Имеет 2 противоположные по содержанию формы А) не антогонистическое соперничество (соревнование). Соревнование- форма совместной деятельности, в процессе которой каждый участник стремится достичь лучших результатов, при этом другие участники рассматриваются как конкуренты, которых нужно ликвидировать. Соревнование проводится по ранее оговоренным и указанным правилам.
Б) антогонистическое соперничество- такая форма межличностного взаимодействия, когда индивидуальные или групповые цели достигаются в условиях противоборства с другими людьми или группами, добивающихся этих же целей. Имеет 2 разновидности: + противодействие- открытые, явные действия направленные против достижения другой стороной одинаковых целей. Открытая форма конфронтации. + противостояние- носит длительный характер, скрытые/открытые формы, использует самые различные приемы нечестной игры. Нпрмр: шантаж.
В рамках интеракции изучают стили общения, конфликтное и бесконфликтное общение. В зарубежной соц психологии была создана теория символического интеракционизма. Это напрвление связано с именем Г. Мида. Мид пришел к выводу, что в становлении "Я" решающую роль играет взаимодействие. Но становление "Я" происходит во взаимодействии не потому, что люди есть простые р-ии на мнения других, а потому, что в этих ситуациях формируется Лть, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Моделью таких ситуаций является игра, которая у Мида выступает в 2х формах: play и game. В игре человек выбирает для себя так называемого значимого другого и ориентируется на то, как он воспринимается этим значимым другим. В соответствии с этим у ч-ка формируется и представление о себе самом, о своем "Я". Символический интеракционизм острее других теоретических ориентаций соц психологии поставил вопрос о соц детерминантах взаимодействия, о его роли для формирования Лти. Слабость концепции в том, что она по существу не различает в общении двух таких сторон, как обмен инфо и организация совместной д-ти.

Традиционно к социально-психологическим способам влияния относили внушение, заражение, подражание, убеждение. На самом деле к их числу также относятся слухи, рэкет, захват заложников, публичные террористические акты, аварии, эпидемии, митинги, демонстрации, голодовки, стачки, забастовки, акты самосожжения, использование средств массовой информации, модификация поведения, религия, мода, реклама, психотропное оружие. При этом способы влияния могут быть правовыми и анти-правовыми, стихийными и умышленными.

Внушение – неосознанное влияние одного человека на другого, вызывающее определенные изменения в его психологии и поведении.

Подражание – осознанное или бессознательное поведение человека, направленное на воспроизведение поступков и действий других людей.

Заражение – психологический термин, обозначающий бессознательную передачу от человека к человеку каких-либо эмоций, состояний, побуждений.

Манипуляции - это скрытое управление личностью, такое психологическое воздействие на человека, которое призвано обеспечить негласное получение манипулятором односторонних преимуществ, но так, чтобы у партнера сохранялась иллюзия самостоятельности принятых решений. Манипуляция — это скрытое управление личностью, такое психологическое воздействие на человека, которое призвано обеспечить негласное получение манипулятором односторонних преимуществ, но так, чтобы у партнера сохранялась иллюзия самостоятельности принятых решений. Сила манипуляции — в ее скрытом характере; скрыт как сам факт воздействия, так и его цель. Манипулятор использует психологически уязвимые места человека — черты характера, привычки, желания, а также его достоинства, то есть все, что может срабатывать автоматически, без сознательного анализа.

Особенности психологической перцепции. Эффекты восприятия

Социальная перцепция – это образное восприятие человеком себя, других людей и социальных явлений окружающего мира. Образ существует на уровне чувств (ощущения, восприятия, представления) и на уровне мышления (понятия, суждения, умозаключения).
   Термин «социальная перцепция» впервые был введен Дж. Брунером в 1947 г. и понимался как социальная детерминация перцептивных процессов.
   Социальное восприятие включает в себя межличностное восприятие (восприятие человека человеком), которое состоит из восприятия внешних признаков человека, их соотнесения с личностными качествами, интерпретации и прогнозирования будущих действий. В качестве синонима в отечественной психологии часто употребляют выражение «познание другого человека», считает А. А. Бодалев. Применение такого выражения оправдано включением в процесс восприятия другого его поведенческих характеристик, формированием представления о намерениях, способностях, установках воспринимаемого и т. д.
   Процесс социальной перцепции включает две стороны: субъективную (субъект восприятия – человек, который воспринимает) и объективную (объект восприятия – человек, которого воспринимают). В ходе взаимодействия и общения социальная перцепция становится взаимной. При этом взаимопознание направлено в первую очередь на понимание тех качеств партнера, которые наиболее значимы для участников общения в данный момент времени.
   Отличие социального восприятия: социальные объекты не являются пассивными и безразличными по отношению к субъекту восприятия. Социальные образы всегда имеют смысловые и оценочные характеристики. Интерпретация другого человека или группы зависит от предшествующего социального опыта субъекта, от поведения объекта, от системы ценностных ориентаций воспринимающего и других факторов.
   В качестве субъекта восприятия может выступать как отдельный индивид, так и группа. Если в качестве субъекта выступает индивид, то он может воспринимать:
1) другого индивида, принадлежащего к своей группе; 2) другого индивида, принадлежащего к чужой группе; 3) свою группу; 4) чужую группу.
   Если в качестве субъекта восприятия выступает группа, то, по мнению Г. М. Андреевой, добавляется: 1) восприятие группой своего собственного члена; 2) восприятия группой представителя другой группы; 3) восприятие группой самой себя; 4) восприятие группой в целом другой группы. В группах индивидуальные представления людей друг о друге оформлены в групповые оценки личности, которые выступают в процессе общения в виде общественного мнения.

1) мех-м проекции; 2) эф-т контрастного представления; 3) эф-т ореола; 4) эф-т первичности ( 1-го впечатления); 5) эф-т стереотипизации. Эф-т ореола заключается в формировании специфической установки на воспринимаемого через направленное приписывание ему определенных качеств: инфо, полученная о к-то ч-ке, категоризируется определенным образом , а именно - накладывается на тот образ, который уже был создан ранее. Эффект ореола проявляется в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам и неизвестных кач-в воспринимаемого и, наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок. Эффект ореола наиболее явно проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную инфо об О-те восприятия, а т.ж.когда суждения касаются моральных кач-в. Эф-т первичности касается значимости определенного порядка предъявления инфо о ч-ке для составления представления о нем. Эф-т стереотипизации. Стереотип - некоторый устойчивый образ к-либо явления или ч-ка. Стереотип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта, в результате стремления строить выводы на базе ограниченной инфо. Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к 2 различным следствиям. С одной стороны к определенному упрощению процесса познания другого ч-ка; в этом случае стереотип не обязательно несет на себе оценочную нагрузку:в восприятии ч-ка не происходит "сдвига" в сторону его эмоционального принятия или непрнятия. Во втором случае стереотипизация приводит к возникновению предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого ограниченного опыта, а опыт был негативным, всякое новое восприятие представителя той же самой гр.окрашивается неприязнью.

Восприятие (перцепция) — познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств.

Восприятие — одна из биологических психических функций, определяющих сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом.

Социальное восприятие — восприятие, направленное на создание представления о себе, других людях, социальных группах и социальных явлениях.

Термин был предложен Джеромом Брунером в 1947 году.

Перцепция – процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников общения.

Человек осознает себя через другого человека посредством определенных механизмов межличностной перцепции. К ним относятся:

1) познание и понимание людьми друг друга (идентификация, эмпатия, аттракция);

2) познание самого себя в процессе общения (рефлексия);

3) прогнозирование поведения партнера по общению (каузальная атрибуция).

Перцептивная функция общения в совместной деятельности направлена на решение следующих задач:

1) формирования содержания межличностного восприятия;

2) содействия установлению взаимопонимания;

3) обеспечения влияния участников совместной деятельности друг на друга.

Важным аспектом перцептивной функции является обеспечение влияния людей друг на друга, в результате чего меняются поведение, установки, намерения и оценки. Влияние бывает направленным (с помощью механизмов внушения и убеждения) и ненаправленным (механизмы заражения и подражания), существуют также прямое (требования предъявляются открыто) и косвенное (направленное на окружающую среду, а не на объект) влияния.

Перцептивная сторона общения (восприятие, познание и взаимопонимание) включает:

1) познание себя в процессе общения;

2) познание и понимание собеседника;

3) прогнозирование поведения партнера по общению.

Психологические механизмы взаимопонимания людьми друг друга

Механизмы взаимопонимания в процессе общения. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком — партнером по общению — также как личность. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных (Рубинштейн, 1960. С. 180). Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что, познавая другого, формируется и сам познающий индивид. Во-вторых, потому, что от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий.

Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубоких характеристик), тем более полным становится и представление о самом себе. Этот вопрос в свое время на философском уровне был поставлен Марксом, когда он писал: «Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку». По существу ту же мысль, на уровне психологического анализа, находим у Л.С. Выготского: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других» (Выготский, 1960. С. 196). Как мы видели, сходную по форме идею высказывал и Мид, введя в свой анализ взаимодействия образ «генерализованного другого». Однако, если у Мида этот образ характеризовал лишь ситуацию непосредственного взаимодействия, то в действительности, по мысли Б.Ф. Поршнева, «Петр познает свою натуру через Павла только благодаря тому, что за спиной Павла стоит общество, огромное множество людей, связанных в целое сложной системой отношений» (Поршнев, 1968. С. 79).

Если применить это рассуждение к конкретной ситуации общения, то можно сказать, что представление о себе через представление о другом формируется обязательно при условии, что этот «другой» дан не абстрактно, а в рамках достаточно широкой социальной деятельности, в которую включено взаимодействие с ним. Индивид «соотносит» себя с другим не вообще, а прежде всего преломляя это соотнесение в разработке совместных решений. В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.

Однако в эти процессы включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию. Каждое из этих понятий требует специального обсуждения,

Термин «идентификация», буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди часто пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставигь себя на его место. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. Существует много экспериментальных исследований процесса идентификации и выяснения его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией.

Описательно эмпатия также определяется как особый способ понимания другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, а, скорее, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия противостоит пониманию в строгом смысле этого слова,термин используется в данном случае лишь метафорически: эмпатия есть аффективное «понимание». Эмоциональная ее природа проявляется как раз в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется». Механизм эмпатии в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот «другой». Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному. И в том, и в другом случаях налицо будет «принятие в расчет» поведения другого человека, но результат наших совместных действий будет различным: одно дело — понять партнера по общению, встав на его позицию, действуя с нее, другое дело — понять его, приняв в расчет его точку зрения, даже сочувствуя ей», но действуя по-своему.

Впрочем оба случая требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, «другой», т.е. партнер по общению, понимать меня. От этого будет зависеть наше взаимодействие. Иными словами, процесс понимания друг друга осложняется явлением рефлексии. В отличие от философского употребления термина, в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя» (Кон, 1978. С. НО).

Традиция исследования рефлексии в социальной психологии достаточно стара. Еще в конце прошлого века Дж. Холмс, описывая ситуацию диадического общения некоих Джона и Генри, утверждал, что в действительности в этой ситуации даны как минимум шесть человек: Джон, каков он есть на самом деле (у Холмса буквально «каким его сотворил Господь Бог»); Джон, каким он сам видит себя; Джон, каким его видит Генри. Соответственно три «позиции» со стороны Генри. Впоследствии Т. Ньюком и Ч. Кули усложнили ситуацию до восьми персон, добавив еще: Джон, каким ему представляется его образ в сознании Генри, и соответственно то же для Генри. В принципе, конечно, можно предположить сколь угодно много таких взаимных отражений, но практически в экспериментальных исследованиях обычно ограничиваются фиксированием двух ступеней этого процесса. Г. Гибш и М. Форверг воспроизводят предложенные модели рефлексий в общем виде. Они обозначают участников процесса взаимодействия как А и Б. Тогда общая модель образования рефлексивной структуры в ситуации диадического взаимодействия может быть представлена следующим образом (Гибш, Форверг, 1972).

Есть два партнера А и Б. Между ними устанавливается коммуникация А X Б и обратная информация о реакции Б на А, Б А. Кроме этого, у А и Б есть представление о самих себе А и Б', а также представление о «другом»; у А представление о Б — Б" и у Б представление об А — А". Взаимодействие в коммуникативном процессе осуществляется так: А говорит в качестве А, обращаясь к Б". Б реагирует в качестве Б' на А". Насколько все это оказывается близко к реальным А и Б, надо еще исследовать, ибо ни А, ни Б не знают, что имеются несовпадающие с объективной реальностью А, Б', А" и Б", при этом между А и А", а также между Б и Б" нет каналов коммуникации. Ясно, что успех общения будет максимальным при минимальном разрыве в линиях

А —А —А" и Б —Б' —Б"

Значение этого совпадения легко показать на примере взаимодействия оратора с аудиторией. Если оратор (А) имеет неверное представление о себе (А), о слушателях (Б") и, главное, о том, как его воспринимают слушатели (А"), то его взаимопонимание с аудиторией будет исключено и, следовательно, взаимодействие тоже. Приближение всего комплекса этих представлений друг к другу — сложный процесс, требующий специальных усилий. Одним из средств является здесь разновидность социально-психологического тренинга, ориентированного на повышение перцептивной компетентности.

Построение моделей типа рассмотренной играет важную роль. В ряде исследований делаются попытки анализа рефлексивных структур группы, объединенной единой совместной деятельностью. Тогда сама схема возникающих рефлексий относится не только к диадическому взаимодействию, но к общей деятельности группы и опосредованных ею межличностных отношений (Данилин, 1977).

Аттракция: психологическая сущность, приемы, правила

   Аттракция – механизм социальной перцепции, способ понимания одного человека другим на основе устойчивого положительного чувства (симпатии, любви и др.), которое способствует более полному и глубокому восприятию личностей.
   Л. Я. Гозман рассматривает ее в трех аспектах: процесс формирования привлекательности другого человека; результат данного процесса; качество отношений. Результатом аттаракции является возникновение социальной установки на другого человека, в которой преобладает эмоциональный компонент. В процессе эмпирических исследований выявлялись факторы, которые способствовали возникновению положительных отношений между людьми (сходство характеристик субъекта и объекта восприятия, взаимоподдержка, частота встреч и т. п.).
   Аттракция может существовать только на уровне индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующихся взаимной привязанностью субъектов. Причинами таких привязанностей могут являться общие интересы, взгляды, ценностные ориентации, привлекательные внешний облик и черты характера, способы поведения. Существует мнение, что, чем больше нам нравится человек, тем лучше мы понимаем его поступки (за исключением патологических привязанностей).
   Аттракция возникает и в деловых отношениях. Почти любая профессиональная деятельность в сфере «человек – человек» требует развития данного механизма перцепции, поэтому людям, работающим в сфере межличностных коммуникаций, важно внешне уметь выражать доброжелательность, даже если они таковую не испытывают.
   При этом необходимо помнить, что чрезмерное, искусственное выражение радости не формирует аттракцию, а лишь разрушает доверие людей. Иногда внешне выраженная симпатия способна реально изменить отношение к человеку на позитивное.
   Выявлены различные уровни аттракции: симпатия, дружба, любовь. Каждый из этих уровней имеет этапы развития. Наиболее исследована с этих позиций симпатия (социометрия Дж. Морено). Активно изучается любовь. Существует две взаимоисключающие теории любви: пессимистическая (зависимость от любимого человека) и оптимистическая (любовь снимает чувство тревоги, способствует самоактуализации личности). Оптимистическая теория разработана в рамках гуманистической психологии.
   В настоящее время нельзя говорить о существовании разработанной в полном объеме теории аттракции. В отечественной социальной психологии это направление развивается слабо.

Научное понимание общественной (групповой) психики и её отдельных феноменов

Феномен толпы. Взаимодействие людей в толпе порождает два социально-психологических феномена. Первый и главный из них – повышенная внушаемость. Человек толпы верит всему, критичность его мышления резко падает, сопротивление общей экзальтированной убежденности сведено к нулю. Для того, чтобы поверить в самый нелепый заговор, не нужны никакие доказательства. Чем проще и нелепее выдумка, тем больше у нее шансов на успех. Принимаются на веру самые неправдоподобные измышления, потому что "все так думают". Логика и здравый смысл, предвидение последствий, иногда весьма плачевных, совесть, стыд и страх оказываются практически полностью подавленными. Поведение человека в толпе подчиняется конформистскому принципу "быть как все". Он теряет своеобразие, лишается собственного мнения и становится подобным эху, т.е. способен откликаться только на то, что слышит. Второй феномен – потребность в простых решениях, которые находятся в диапазоне между "да здравствует!" и "долой!" Толпа стремится отыскать не причины тех или иных явлений и не конкретные пути решения волнующих ее проблем, толпа ищет – и быстро находит – виноватого. И не нужно прилагать больших усилий, чтобы "зарядить" толпу эмоциями гнева. Достаточно представить ее поборником справедливости, объяснив, что лишь ей, толпе, доступно абсолютное знание о том, кто прав, а кто виноват, и что нужно сделать, чтобы всё чудеснейшим образом устроилось. При определенных условиях, когда "объем" толпы достигает некоего критического уровня, возникает массовая истерия. Массовая истерия — явление в психологии толпы, когда согласно русскому психологу, академику Бехтереву, толпа ведет себя глупее, чем индивидуал, и перестает быть совокупностью разумных существ.

Феномен терроризма. В центре внимания при социально-психологическом подходе к анализу причин терроризма, суицидального в том числе, оказываются такие феномены, как процессы групповой динамики, стереотипизации, социального сравнения, групповой идентичности, этноцентризма, групповой идеологии и культурные факторы. Изолированность группы и постоянная угроза преследований усиливают сплоченность, групповое давление, конформность, влияние лидера на остальных членов группы, а также способствуют развитию феноменов «группового мышления»: групповой поляризации, размывания ответственности, недооценки последствий, сдвига к риску, туннельного видения. Наконец, необходимость конспирации делает непроницаемыми границы группы изнутри: тот, кто покидает группу, угрожает безопасности остальных ее членов. Эти внутригрупповые факторы ослабляют социальное влияние, оказываемое на членов террористических групп со стороны их близких родственников и значимых других (например, друзей, старейшин и религиозных авторитетов). Этот фактор усиливается практически полной изоляцией смертника от внешних социальных контактов непосредственно перед совершением теракта. Основные усилия в этой ситуации должны быть направлены не столько на выявление потенциальных террористов-смертников, сколько на масштабные социальные программы, изменяющие отношение к терроризму в посттоталитарных и поствоенных обществах. Низкостатусные политические группы должны получить доступ к открытому обсуждению наиболее острых социальных проблем, в том числе проблем культурных различий и ксенофобии, последствий войны и безработицы. Вкладом психологов в долгосрочные программы противодействия терроризму может быть организация совместных культурных программ в рамках «дипломатии второго пути», расширение программ международного академического обмена, развитие ценностей культуры мира в школах и повышение кросскультурной компетентности молодежи.

Феномен власти. Власть - одно из фундаментальных начал общества, всех его структурных уровней. Она существует везде, где есть устойчивые объединения людей: в семье, организациях и учреждениях, во всем государстве и международных коалициях. Власть представляет собой явление многомерное. Феномен власти и неравенство ее распределения между людьми, социальными группами и государственными институтами с давних времен порождали столько объяснений, обоснований и сомнений, сколько едва ли вызывало какое-либо другое явление. Феномены власти чрезвычайно сложны, основываются они на повсеместно встречающейся ситуации социального конфликта, возникающего из-за несовместимости целей различных людей или средств их достижения. Понятию власти свойствен легкий негативный налет, ибо она обычно связывается с представлениями о принуждении, угнетении, насилии или несправедливом господстве. Однако в не меньшей степени к этому понятию относятся позитивно или, по крайней мере, нейтрально оцениваемые явления, такие, как законное руководство, авторитет, признанное лидерство, влияние, воспитание, примирение интересов, групповая солидарность.

Феномен политики. Политика - специфический вид деятельности социальных субъектов, связанный с борьбой за власть, распределением ценностей, управлением государственными и общественными делами. В политике, как сфере жизнедеятельности людей, оказываются отличия интересов разных групп, которые, с одной стороны - сталкиваются, а с другой - соединяются. Политика является продуктом сознательной произвольной, а временами - своевольной деятельности людей, движущей силой которого является определенный интерес. Однако в целом политика выражает интегрированный общественный интерес. Целью политики является обеспечение господства одних общественных групп над другими, одних интересов - над другими, или согласования социальных интересов. Средствами политики является право, сила, мораль. Назначение политики в том, чтобы на основе общих интересов объединять все слои общества и направлять их на решение важных общественно-государственных заданий.

Малая социальная группа как объект социальной психологии. Типология малых групп

Малая группа как самостоятельный субъект деятельности и специального анализа может быть охарактеризована с точки зрения: а) содержания ее психологии; б) своеобразия ее социально-психологической структуры: в) динамики социально-психологических процессов, происходящих в ней.

Зарубежные и отечественные ученые, долгое время изучая малую группу, пришли к выводу, что ей обязательно должны быть присущи такие конкретные черты и признаки, как:

• наличие двух и более людей;

• осуществление непрерывных контактов и общение между ними;

• наличие общей цели и совместной деятельности;

• возникновение взаимных эмоциональных и других связей; проявление чувства принадлежности к данной группе;

• осознание членами группы себя как «мы», а других как «они»;

• формирование приемлемых для всех членов группы общих норм и ценностей;

• функционирование качественной организационной структуры и системы руководства (власти);

• наличие достаточного времени взаимного существования людей.

Таким образом, малая группа — это немногочисленная по составу, хорошо организованная, самостоятельная единица социальной структуры общества, члены которой объединены общей целью, совместной деятельностью и находятся в непосредственном личном контакте (общении) и эмоциональном взаимодействии продолжительное время.

Малые группы делятся на условные и реальные, формальные и неформальные, слаборазвитые и высокоразвитые, диффузные, референтные и нереферентные.

Условные группы — это группы, объединенные по какому-то общему признаку, например по возрасту, полу и т,д. Реальныегруппы ~ это группы, в которых люди постоянно находятся в повседневной жизни и деятельности. Они бывают естественными и лабораторными. Естественные — это группы, реально существующие в обществе. Лабораторные — это группы, созданные в интересах их научного изучения.

Формальные группы — это группы, которые имеют официально заданную извне структуру. Неформальные группы — это группы, которые образуются на основе личностных предпочтений. Формальная группа функционирует в соответствии с заранее установленными, обычно общественно фиксируемыми целями, положениями, инструкциями, уставами. Неформальная группа складывается на основе личных симпатий и антипатий ее членов.

Слаборазвитые группы — это группы, находящиеся на начальном этапе своего существования. Высокоразвитые группы — это группы давно созданные, отличающиеся наличием единства целей и общих интересов, высокоразвитой системы отношений, организации, сплоченности и т.д.

Диффузные группы — это группы случайные, « которых люди объединены лишь общими эмоциями и переживаниями.

Референтные (эталонные) группы — это группы, на которые люди ориентируются в своих интересах, личностных пред почтениях, симпатиях и антипатиях. Нереферентные группы (группы членства) — это группы, в которых люди реально включены и трудятся.

Малая группа, как и всякая другая общность людей, объединена единством духовной жизни и психики, имеющим свои особенности, которые несводимы к простой сумме проявлений индивидуально-психологических черт людей, ее составляющих, и которые проявляются в функционировании сложной совокупности внутригрупповых социально-психологических явлений и процессов.

Психология малой группы в тот или иной промежуток времени характеризуется определенным состоянием, настроем, своеобразной атмосферой, которые, по сути дела, и определяют эффективность и направленность устремлений членов группы, а также ее влияние на личность и в целом на действия и поведение людей.

Поскольку каждая группа является ячейкой общественного организма, ее психологии присущи черты и более крупных по масштабу общностей (национальных, конфессиональных, классовых, профессиональных, возрастных и др.). Вместе с тем психология малой группы специфична, что обусловлено особенностями жизнедеятельности ее членов и своеобразием их взаимодействия и общения.

Анализ подходов к классификации социально – психологических процессов и явлений в малых группах.

В процессе накопления научных знаний и развития методов исследования преобладающим стало представление о группе как о некоторой социальной реальности, качественно отличающейся от составляющих ее индивидуумов.
Важный этап развития психологии малых групп за рубежом, относящийся к периоду 30-х - начала 40-х годов, ознаменовался рядом оригинальных экспериментальных исследований в лабораторных условиях и первыми серьезными попытками разработки теории группового поведения. Так, например, М.Шериф проводит лабораторные эксперименты по изучению групповых норм; Т.Ньюком исследует аналогичную проблему, но в полевых условиях; В.Уайт, применяя метод включенного наблюдения, реализует программу "живых" групп в трущобах большого города; складывается "теория черт" лидерства и т.п. В этот же период на базе исследования управленческой деятельности в промышленной организации Ч.Бернард выдвигает идею двухмерного рассмотрения группового процесса (с точки зрения решения групповых задач и со стороны поддержания внутреннего равновесия и сплочения).

Особая роль в развитии психологии малых групп принадлежит К.Левину, который явился основоположником крупного научного направления, широко известного под названием "групповая динамика". Под его руководством были проведены исследования Р.Леппита и Р.Уальта по изучению групповой атмосферы и стилей руководства, изменения стандартов группового поведения в процессе дискуссии и др. К.Левин одним из первых изучал феномен социальной власти (влияния), внутригрупповые конфликты, динамику групповой жизни.

Вторая мировая война явилась переломным моментом в развитии психологии малых групп за рубежом - в этот период возникает практическая потребность изучения закономерностей группового поведения и эффективных приемов управления группами.

К началу 70-х годов можно было выделить девять крупных подходов, определявших развитие психологии групп, таких, как: социометрическое направление, психоаналитическая ориентация, общепсихологический подход средством эмпирико-статистическое направление, формально-модельный подход, теория подкрепления.

В нашей стране изучение малых групп (или коллективов) имеет давнюю психологическую и непсихологическую традицию. Отдельные эмпирические факты группового поведения людей в боевых условиях содержатся в публикациях ряда участников русско-японской войны 1904-1905 гг. Решающую роль в становлении психологии малых групп в нашей стране сыграли научные труды и практическая деятельность В,М,Бехтерева, А.С.Залужского.
После гражданской войны для развития психологии коллективов характерен повышенный интерес исследователей к проблеме вожачества. Среди многочисленных разработчиков этой проблемы мы встречаем имена таких психологов, как П.П.Блонский и Д.Б.Эльконин, чьи взгляды на некоторые аспекты вожачества (типологию, роли, механизмы, динамику) и сегодня привлекают внимание специалистов.

Вышедшие в 30-40-е годы труды А.С.Макаренко ознаменовали собой принципиально новый этап разработки психолого-педагогических проблем коллектива. В работе Макаренко реализуются (хотя и в упрощенном виде) важнейшие методологические принципы исследования социальной группы: деятельности, системности, развития.
В этих исследованиях разнообразно представлена феноменология малой группы, организация, структура и управление (включая руководство и лидерство), нормативная регуляция поведения, сплоченность, психологический климат, мотивация групповой длительности, эмоциональные и деловые отношения, личность в динамике приобретения качественных новообразований в связи с развитием самой группы.

Послевоенные годы характеризуются преимущественно эмпирической направленностью работ, активным знакомством с зарубежным опытом изучения малых групп, переосмыслением отечественного опыта исследования малых групп и коллективов. В этот период формируются социально-психологические центры, ориентированные на проблематику малых групп и коллективов, функционирующих в сфере производства, спорта, образования, в условиях особой трудности и повышенного риска.

70-е годы составили второй этап в развитии отечественной групповой психологии. В это десятилетие оформилось несколько крупных исследовательских подходов, среди которых наибольшую известность и влияние приобрели стратометрическая и параметрическая концепции коллектива. Обе они опираются на обширный массив эмпирических данных, относящихся к широкому кругу групповых феноменов. Значительному расширению в 70-е годы подверглась сама проблематика отечественных исследований малых групп, в которой среди прочих появились разделы, связанные с управленческой деятельностью, межгрупповыми отношениями, экологией группы, социально-психологическим тренингом, групповой сплоченностью и эффективностью, психотерапией.

На протяжении третьего этапа (80-егоды) продолжались и усиливались тенденции постановки и решения методологических вопросов групповой психологии, укрепления и расширения ее теоретического фундамента. Появляется ряд итоговых публикаций по отдельным проблемам групповой психологии: руководству и лидерству, групповой интеграции и эффективности, социально-психологическому тренингу, психологическому климату, поведению личности в группе, внутригрупповым и межгрупповым отношениям.

Анализ многолетних исследований в области групповой психологии в нашей стране позволяет выделить ряд подходов к изучению феноменов социальной группы, сложившихся за истекшие десятилетия и в немалой степени влияющих на развитие научной мысли. Это – деятельностный подход, социометрическое направление, параметрическая концепция и организационно-управленческий подход.

Социально – психологические теории коллектива

Новые подходы к развитию группы. Динамические процессы характеризуют ситуацию в группе в каждый конкретный момент ее существования. Но в отличие от лабораторных реальные группы существуют достаточно длительное время, они в определенном смысле «проживают» свою собственную жизнь. С другой стороны, длительность «жизни» малой группы не может быть сравнима с существованием больших групп, включенных в ход исторического развития. Каков характер изменений, которые происходят в малой группе (и с группой) на разных стадиях ее существования? Ответ на этот вопрос может быть найден лишь при условии рассмотрения проблем развития группы. Потребность в разработке этой части социально-психологического знания могла возникнуть только при условии фокусировки внимания не на лабораторных, а на реальных социальных группах. Поэтому обозначенная проблема является относительно новой в социальной психологии. Важный вклад в ее разработку внесен отечественной социальной психологией, которая предложила решения по ряду позиций и хронологически раньше, чем это было сделано в других странах, и в специфическом методологическом ключе.

Однако, прежде чем раскрыть особенности этого подхода, необходимо проследить, как же идея развития группы оформлялась в других подходах. Можно указать на два русла, по которым эта идея вливалась в ткань социальной психологии.

Прежде всего идея развития группы была обозначена в психоаналитической концепции, толчок чему был дан работой 3. Фрейда «Групповая психология и анализ Эго». Оформилась же идея на базе анализа психотерапевтической практики, имеющей дело хотя и со специфическими, но вполне реальными группами. В рамках психоаналитической ориентации возникла теория развития группы Л. Бенниса и Г. Шеппарда (Андреева, Богомолова, Петровская, 1978. С. 161). Она построена на осмыслении тех процессов, которые происходят в так называемых Т-группах, или группах тренинга. Не вдаваясь сейчас в анализ содержания тренинга как такового, что есть совершенно особая проблема (Петровская, 1984), отметим лишь присутствие в этой теории идеи развития группы: в ее существовании выделяются две фазы, на каждой из которых группа решает определенный набор проблем. Отмечается, что каждая конкретная группа может по-разному реализовать общую модель развития: демонстрировать какие-то отклонения или просто распадаться в случае недостижения поставленной цели. Естественно, что модель развития группы тренинга — это весьма специфическая модель и вряд ли она применима при описании другого типа групп. Но важно то, что соприкосновение с реальными группами, хотя и особого рода, заставило авторов обратить внимание на ту сторону функционирования группы, которая ранее не фигурировала как предмет исследования.

В самые последние годы идея развития группы получила более широкое распространение. Р. Морленд и Дж. Ливайн ввели особое понятие «социализация группы», при помощи которого по аналогии с процессом социализации индивида рассматривается процесс группового развития. Критерии, на основе которых можно сравнивать различные стадии в развитии группы, следующие: оценивание (целей группы, ее положения среди других групп, значения целей группы для ее членов); обязательства группы по отношению к членам (условия, при которых члены группы больше «обязаны» ей, последствия этих взаимных обязательств); преобразование ролей членов группы (большая или меньшая включенность членов группы, их идентифицированность с ней). На основании этих критериев фиксируются так называемые периоды в жизни группы и соответствующие им различные позиции членов. Сочетания периодов и позиций отражены в предложенной М. Чемерсом и названной «системно-процессуальной модели» развития группы.

Модель достаточно сложна, и ее подробное рассмотрение представляется особой задачей. Сейчас важно лишь отметить два обстоятельства. Во-первых, введено само понятие «стадий» (или «периодов») развития группы, которые различаются друг от друга по набору критериев. Так или иначе каждая стадия связана со сменой состава группы: в нее входят новые члены, частично уходят старые, происходит превращение потенциального члена группы в «полного» члена, затем, иногда, в «маргинального» члена, если группа перестает его удовлетворять; наконец, возможен и разрыв с группой. Факторами этой смены ролей членов группы являются мера принятия группой каждого члена и, напротив, принятие членом группы ее реальности.

Во-вторых, сформулирована мысль о том, что социализация группы происходит не в вакууме: на изменения в группе влияет характер культуры и общественных отношений, в рамках которых существует группа. Механизм этого воздействия раскрывается через внесение каждым новым членом группы ценностей общества, которые им отрефлексированы и применены к оцениванию ситуации в группе, своего положения в ней и т.п. Если в обществе нормативом является акцент на достижение и продуктивность, оценивание ситуации в группе будет в большей мере включать именно этот критерий. Если же в обществе популярна идея межличностной гармонии, в группе среди критериев оценивания можно также ожидать следования этой норме. Фаза развития группы, таким образом, соотносится с определенными изменениями в обществе.

Хотя число экспериментальных исследований, посвященных анализу развития групп, пока ограничено, а к самой теоретической схеме можно предъявить много претензий, сам факт появления такой идеи весьма примечателен.

В качестве второго блока исследований, где обозначается идея развития группы, можно назвать исследования по сравнению таких ориентации личности, как коллективизм — индивидуализм. Хотя здесь и выявляются установки личности, тем не менее, поскольку все исследования выполняются как кросс-культурные (сравнительные), в них по существу затрагиваются именно проблемы группы. Коллективизм и индивидуализм рассматриваются как полярные ценности, получающие весьма различное распространение в разных обществах. Большинство исследований проведено на основе сравнения преимущественной ориентации в США и различных странах Юго- Восточной Азии. При объяснении выявленных различий, естественно, принимаются в расчет культурные и исторические традиции разных стран, их конкретное воплощение в поведении людей в малых группах. Индивидуализм как ценность, свойственная американской культуре, порождает такие специфические нормы поведения индивида в группе, как ориентацию не на групповые, а на собственные цели, стремление подчеркнуть свой вклад в групповую деятельность, достаточную закрытость в общении, признание относительно низкой цены группы для своего существования в ней. Коллективизм как норматив традиционных обществ также определяет взаимоотношения индивида с малой группой. Он проявляет себя в таких нормативах поведения, как позитивное отношение к целям группы, уважение к уравнительному распределению «благ» в ней, большая открытость в общении, готовность поставить цели группы выше собственных.

И та, и другая ориентации непосредственно связаны с процессом развития группы: переход от одной фазы к другой в значительной степени зависит от того, какой конкретный стиль ориентации, а значит, поведения, «победит» в группе и тем самым будет способствовать или препятствовать переходу в новую фазу. Так же, как и в первом блоке проанализированных исследований, здесь важна идея зависимости развития групп от типа общества, в котором они существуют.

Психологическая теория коллектива

Проблема развития группы получила свое специфическое решение в психологической теории коллектива. Особенность именно такого подхода продиктована двумя обстоятельствами. С одной стороны, определенной традицией исследования коллектива в отечественной науке. Эта традиция в свою очередь имеет два источника. Первый — постановка проблемы коллектива в марксистском обществоведении, где ей придано определенное идеологическое содержание: в работах Маркса впервые была высказана мысль о том, что коллектив — специфическая форма организации людей социалистического общества. Для Маркса подлинная коллективность невозможна в условиях существования антагонистических классов, коллективный труд как труд свободный основан на общественной собственности. Следовательно, подлинная коллективность, в полном смысле этого слова, может быть реализована лишь в социалистическом обществе, и, соответственно, коллективы могут быть формой организации людей только в таком обществе. Согласно Марксу, буржуазное общество знает лишь «суррогаты коллективности» и в качестве таких «суррогатов» разнообразные групповые образования, которые, естественно, не могут дать материал для анализа специфических характеристик коллектива.

Такая общая идеологическая преамбула обусловила и второй источник названной традиции: активные исследования коллектива в различных отраслях обществоведения в 20-30-е годы. Пафос исследований заключался именно в подчеркивании совершенно особой природы тех реальных групп, которые возникали в различных звеньях общественного организма в нашей стране. Это проявило себя и в обыденном употреблении самого понятия «коллектив». Широкое значение этого понятия, распространенное в нашем обществе, относится практически к любым группам в рамках отдельного предприятия, учреждения, отрасли промышленности, географического района и т.д. Давно завоевали право на существование такие выражения, как «коллектив машиностроительного завода», «коллектив научно-исследовательского института», «коллектив трудящихся легкой промышленности», «коллектив рабочих и служащих такой-то области» и пр. Общий признак всех перечисленных групп заключается именно в том, что это специфические образования социалистического общества, и, таким образом термин употреблялся в обыденной речи и в официальной политической и идеологической литературе. Социальная психология, исследуя проблемы группы, в определенном смысле слова тоже вписалась в указанный контекст: развитие группы было интерпретировано как достижение ею высшей стадии, каковая и была названа коллективом.

Чисто научное содержание специфики развиваемого подхода обусловлено тем, что для социальной психологии было важно выделить в широком значении термина именно тот аспект, который может быть исследован ее средствами, в рамках ее концептуальных схем. Чтобы определить этот аспект, следует вспомнить об общем принципе подхода к группе в отечественной социальной психологии. Выделенные в социологическом анализе, объективно существующие социальные группы здесь изучаются как субъекты деятельности, т.е. прежде всего с точки зрения именно психологических характеристик этого субъекта. Иными словами, выявляются те черты группы, которые воспринимаются членами данной группы как признаки некоторой психологической общности. Поскольку вычленение психологических характеристик группы осуществляется на основе принципа деятельности, постольку социально-психологическое исследование группы предполагает как рассмотрение уровней развития ее деятельности, так и роли этой совместной деятельности в формировании психологической общности, опосредования деятельностью всех групповых процессов.

Особое качество группы, связанной общей деятельностью, есть продукт развития группы. Тот факт, что это особое качество группы, высший уровень ее развития было обозначено термином «коллектив», есть лишь дань упомянутой традиции. Хотя в сегодняшних условиях нашего общества предложенное в марксистском употреблении понятие «коллектив» весьма спорно (может ли быть «коллектив частной фирмы» или «коллектив совместного российско-американского предприятия»?), в обыденной речи оно сохраняется. Нет оснований отказаться от него и в социальной психологии, учитывая отмеченную специфику его содержания.

Что же касается разработки проблемы в истории отечественной науки, то там содержится много полезного, в частности в работах А.С. Макаренко, где наряду с решением педагогических проблем коллектива совершенно четко был обозначен и тот специфически социально-психологический аспект исследования, который впоследствии был принят советской психологией. Важнейший признак коллектива, по Макаренко, — это не любая совместная деятельность, а социально-позитивная деятельность, отвечающая потребностям общества. Поэтому первым признаком коллектива как группы особого рода является именно его направленность, которая обеспечивает особое качество личностей, в него входящих, а именно — их целеустремленность, что и позволяет создать организацию с соответствующими органами управления и выделением лиц, уполномоченных на выполнение определенных функций. Природа отношений в коллективе обладает особым свойством: признанием важнейшей роли совместной деятельности в качестве фактора, образующего коллектив и опосредующего всю систему отношений между его членами. Такой подход предполагал сразу же и необходимость развития коллектива, неизбежность ряда стадий, которые он проходит, и по мере прохождения которых все названные качества полностью развертываются.

Характеризуя эти стадии, А.С. Макаренко создал достаточно четкую картину того, каким образом можно обеспечить движение коллектива по ступеням. Важнейшим условием является непрерывное развитие тех самых общественно значимых целей, ради которых создан коллектив. Это предполагает, что должны быть обрисованы «перспективные линии» развития коллектива, разработана «диалектика требований», организованы «завтрашние радости». Успешное сочетание всех этих факторов создает в коллективе такую атмосферу, которая наилучшим образом соответствует развитию личностей, входящих в него.

Красной нитью во всех рассуждениях у А.С. Макаренко проходит мысль о том, что успех внутренних процессов, протекающих в коллективе, может быть обеспечен только в том случае, если все нормы взаимоотношений, вся организация деятельности внутри коллектива строятся на основе соответствия этих образцов более широкой системе социальных отношений, развивающихся в обществе в целом. Коллектив не является замкнутой системой, он включен во всю систему отношений общества, и поэтому успешность его действий может быть реализована лишь в том случае, когда нет рассогласования целей коллектива и общества.

Сегодня можно считать, что большинство исследователей согласны в определении основных признаков коллектива. Если отвлечься от некоторого разнообразия терминологии, то можно выделить те характеристики, которые называются различными авторами как обязательные признаки коллектива. Прежде всего это объединение людей во имя достижения определенной, социально одобряемой цели (в этом смысле коллективом не может называться сплоченная, но антисоциальная группа, например, группа правонарушителей). Во-вторых, это наличие добровольного характера объединения, причем под добровольностью здесь понимается не стихийность образования коллектива, а такая характеристика группы, когда она не просто задана внешними обстоятельствами, но стала для индивидов, в нее входящих, системой активно построенных ими отношений на базе общей деятельности. Существенным признаком коллектива является его целостность, что выражается в том, что коллектив выступает всегда как некоторая система деятельности с присущей ей организацией, распределением функций, определенной структурой руководства и управления. Наконец, коллектив представляет собой особую форму взаимоотношений между его членами, которая обеспечивает принцип развития личности не вопреки, а вместе с развитием коллектива.

Стадии и уровни развития в психологической теории коллектива

В отечественной социальной психологии существует несколько «моделей» развития группы, фиксирующих особые стадии или уровни в этом движении.

Одна из наиболее развернутых попыток подобного рода, как это уже отмечалось, содержится в психологической теории коллектива, разработанной А.В. Петровским (Психологическая теория коллектива, 1979). Она представляет группу как состоящую из трех страт (слоев), каждый из которых характеризуется определенным принципом, по которому в нем строятся отношения между членами группы. В первом слое реализуются прежде всего непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости; во втором слое эти отношения опосредуются характером совместной деятельности; в третьем слое, названном ядром группы, развиваются отношения, основанные на принятии всеми членами группы единых целей групповой деятельности. Этот слой соответствует высшему уровню развития группы, и, таким образом, его наличие позволяет констатировать, что перед нами коллектив.

Последующая разработка как теоретических представлений, так и экспериментальной практики позволила более четко выявить главную идею всей концепции, а именно положение о том, что «деятельностное опосредование выступает как системообразующий признак коллектива» (Петровский, 1979. С. 206).

С этой точки зрения были внесены уточнения в анализ многоуровневого строения группы, главным образом с целью иерархизировать различные процессы, происходящие в группе. Авторы предпочитают в последней редакции рассматривать уровни групповой структуры в обратном порядке, начиная с характеристики ядерных отношений. Центральное звено групповой структуры (обозначаемое как А) образует сама предметная деятельность группы (см. рис. 13. С. 215). Она задана той более широкой социальной структурой, в которую данная группа включена. Эта предметная деятельность в данном случае есть обязательно социально-позитивная деятельность (если анализируется именно коллектив). Доказать достаточную степень ее развития можно при помощи трех выделенных критериев: 1)оценка выполнения группой основной общественной функции (успешность участия в общественном разделении труда); 2)оценка соответствия группы социальным нормам; 3) оценка способности группы обеспечить каждому ее члену возможности для полноценного развития личности. Диагностика уровня развития группы предполагает качественно-количественную оценку каждого из этих параметров. В ряде экспериментальных исследований прослежена зависимость всех процессов, протекающих в группе, от ядерного слоя ее деятельности. Этот слой представляет собой непсихологическое образование, но позволяет связать с психологическими процессами, проявляющимися на следующих стратах, совокупность тех общественных отношений, в которых данная группа существует.

Второй слой групповой структуры представляет собой фиксацию отношений каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям и задачам. Названный ранее ЦОЕ («ценностно-ориентационное единство»), этот слой позже описывается не только как совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, но и как развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой и пр. Принципиально важным является, таким образом, рассечение всей системы групповых отношений этого уровня на два слоя: на только что охарактеризованный слой (обозначаемый как Б), где фиксированы отношения к деятельности, и третий слой (В), фиксирующий собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью. Именно этот слой описан наиболее подробно: в экспериментальных исследованиях вскрыт целый ряд специфических феноменов, которые отсутствуют в тех группах, где это деятельностное опосредование не развито. Наконец, выделяется четвертый .слой групповой структуры (Г), где фиксируются поверхностные связи между членами группы. Это те же межличностные отношения, однако та их часть, которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни цели совместной деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы. Хотя полного отсутствия какого бы то ни бьшо опосредования не удалось установить, тем не менее преобладающий здесь способ отношений в наименьшей степени связан с общей деятельностью группы.

Это представление о многоуровневой структуре групповых отношений позволяет рассмотреть путь, проходимый каждой группой, как последовательное включение совместной деятельности в опосредование многообразных контактов между членами группы. Не следует упрощать вопрос и представлять себе каждый этап в развитии какой- либо конкретной группы как присутствие в ней одного какого-то слоя отношений. Напротив, развитие группы не означает, что более низкие слои отношений здесь исчезают, но означает лишь такое существенное их преобразование, которое делает невозможным объяснение групповых процессов только с точки зрения процессов, происходящих в низшем слое.

Предложенный подход к вопросу содержит в себе реализацию, с одной стороны, определенного «ответа» на идеологический норматив (коллектив — специфический вид группы в социалистическом обществе). Но вместе с тем, содержит попытку дать дальнейшую разработку проблемы группы в социально-психологическом знании. Будет справедливым рассмотреть такую попытку как опыт построения специальной социально-психологической теории коллектива.

Нельзя сказать, что все исследования коллектива в отечественной социальной психологии идут в русле этой концепции. Однако основные идеи, представленные в ней, разделяются большинством авторов. В частности, сама идея определенных стадий развития группы, выделенных на основе уровней развития деятельности, получила широкое признание. В разработке данной проблемы Л.И. Уманским идея стадий сочетается с выделением некоторых обязательных параметров группы, применительно к которым и замеряется уровень ее развития. В качестве таких обязательных параметров называются: направленность коллектива, организованность, подготовленность и психологическая коммуникативность (Умайский, 1971). Далее устанавливается континуум реальных групп — от момента объединения ранее незнакомых людей ради определенной совместной деятельности и до того периода существования этой группы, когда ее можно назвать коллективом, т.е. до момента ее социальной зрелости. Отличие одной стадии от другой прослеживается по каждому из выделенных параметров. С некоторыми допущениями три стадии развития группы и превращения ее в коллектив в данной схеме соответствуют тем трем слоям, которые были выявлены А.В. Петровским и на основании которых была разработана идея разной степени деятельностного опосредования всей системы отношений группы на соответствующих уровнях ее развития.

Особое значение при разработке проблемы развития группы имеют две проблемы. Первая из них — поиск адекватных методических средств, позволяющих в экспериментальном исследовании замерить степень выраженности в каждой конкретной группе тех ее качеств и характеристик, которые дают основание для эффективной диагностики уровня развития этой группы. Много предложений в этой области уже апробировано, но построение системы методик, пригодных для этой цели, остается еще задачей.

Второй проблемой является более конкретное описание тех модификаций, которые происходят с каждым из известных групповых процессов, на каждом новом этапе развития группы.

Методологическое значение социально-психологической теории коллектива

Выделение проблемы коллектива в социальной психологии в качестве самостоятельного раздела в общем исследовании групп имеет большое методологическое значение, важное для судеб самой социальной психологии как науки (Донцов, 1984). Можно проанализировать несколько линий, по которым введение проблемы коллектива в тело социальной психологии изменяет общую ситуацию в этой науке.

Выявление специфики такого нового группообразования, как коллектив,позволяет увидеть перспективность применения в социальной психологии принципа деятельности. Он не просто декларируется, но в данном случае именно работает в исследовании. Гипотеза о том, что группа может выступать субъектом деятельности, приобретает теперь экспериментальное подтверждение. Именно на стадии коллектива группа приобретает черты такого субъекта, ибо лишь при условии принятия всеми членами группы целей групповой деятельности, наличия у всех членов группы ценностно-ориентационного единства, опосредования всех отношений в группе предметной деятельностью можно в полной мере ставить вопрос о механизмах образования таких атрибутов всякого субъекта деятельности, как групповая потребность, групповой мотив, групповая цель. Таким образом, описание и анализ наиболее развитой формы группы дают ключ к исследованию всех других видов групп.

Анализ характеристик коллектива способствует ликвидации того разрыва, который образовался в традиционной социальной психологии между исследованием групп и исследованием процессов. Недопустимость такого разрыва может считаться доказанным фактом. Если содержание любого группового процесса зависит от содержания групповой деятельности, причем от конкретного уровня ее развития, то принципиально невозможно продолжать исследования групповых процессов самих по себе: ни лабораторные условия, ни изучение процесса в «чистом» виде не могут привести к построению удовлетворительных объяснительных моделей, ибо исключают анализ содержания социальной деятельности, реализуемой той группой, в которой эти процессы наблюдаются. Следовательно, построение социально-психологической теории коллектива способствует выработке совершенно нового объяснительного принципа в социальной психологии.

Открытие коллектива как особого уровня развития группы дает возможность построения совершенно новой классификации групп. В настоящее время предложены две такие типологии. В типологии Л.И. Уманского континуум групп имеет не только нулевую точку (момент создания группы), но и отрезок «отрицательной протяженности», соответствующий группам антисоциального характера. С его точки зрения, это не обязательно фиксированные антиобщественные группы (например, шайки преступников, группы тунеядцев}, но своеобразные модификации социально-позитивных групп, «угроза» для последних переродиться в социально-негативные образования. В предложенной типологии обозначены условия, при которых это может произойти (т.е. группа может уклониться от пути развития к коллективу): к этому ведут дезинтегративные процессы, возникновение особого группового эгоизма и т.д. Вторая координата в типологии Л.И. Уманского предназначена для определения меры влияния группы на личность. В целом типология приобретает такой вид (Умайский, 1980. С. 81). Схема приводится с некоторыми сокращениями:

Группа-автономия группы на личность Группа-кооперация Зона отрицательного Дезинтеграция влияния группы Интраэгоизм на личность «Антиколлектив»

Если сделать поправку на продолжающиеся поиски адекватной терминологии, то из схемы можно видеть, что два предложенных в ней измерения позволяют серьезно продвинуться вперед в классификации реальных социальных групп, выступающих в качестве объектов социально-психологического анализа.

В соответствии с общими установками концепции деятельностного опосредования межличностных отношений А.В. Петровский выделяет в своей типологии групп два вектора: 1) наличие или отсутствие опосредования межличностных отношений содержанием групповой деятельности (X) и 2) общественная значимость групповой деятельности (Y). Векторы образуют пространство, в котором можно расположить все группы, функционирующие в обществе. Вектор «опосредованное™» имеет одностороннее направление, вектор «содержания деятельности» позволяет расположить группы по обе стороны от нулевой точки, что показывает возможность двух, принципиально различных содержаний деятельности, соответствующих общественному прогрессу и не соответствующих ему.

Обозначенные пять фигур соответствуют разным типам групп: фигура 1 обозначает коллективы, где максимальна социальная значимость деятельности и максимальна степень опосредования межличностных отношений деятельностью; фигура 2 — общность с высоким уровнем социальной значимости деятельности, но с невысокой степенью опосредования (примером здесь может явиться только что созданная группа, где отношения не развились еще до коллективных); фигура 3 представляет антиобщественную по содержанию своей деятельности группу, где тем не менее высока степень опосредования межличностных отношений этой антиобщественной деятельностью (примером является высокоорганизованная преступная группа, например крупная банда преступников, мафия); фигура 4 изображает также антиобщественную группу при условии, что отношения между ее членами в слабой степени опосредованы антисоциальной деятельностью (с точки зрения общества такая группа опасна в меньшей степени, хотя и препятствует фактом своего существования общественному прогрессу); наконец, фигура 5 может быть интерпретирована как группа с чрезвычайно слабой степенью выраженности социального содержания деятельности (как позитивной, так и негативной) и такой же слабой степенью значимости этой деятельности для всех групповых процессов (авторы схемы полагают, что примером может служить собранная из случайных людей экспериментальная группа, хотя этот пример и нарушает общий принцип, поскольку схема создана для классификации реальных естественных групп, а среди них подходящий пример найти не совсем просто).

Хотя можно говорить о необходимости дальнейшего совершенствования схемы, основные принципы концепции работают здесь достаточно четко и служат обоснованию критериев, выдвинутых для классификации групп.

Наконец, введение понятия коллектива способствует продвижению вперед и в области такой старой, но чрезвычайно значимой проблемы, как взаимоотношение группы и личности. Социальная психология на всех этапах своего развития и в разных теоретических системах обращалась к этому вопросу. Сформулированная еще философскими предшественниками социальной психологии коллизия свободы личности и ее детерминации обществом получает новую разработку. Она по существу противостоит идеологическому диктату признать абсолютный приоритет коллектива над личностью. Личность является субъектом социальной деятельности и включение ее в группу ни в коей мере не умаляет субъектных свойств личности. Напротив, если группа достигает определенного уровня развития и становится коллективом, то она не противостоит личности как ее члену, но сама становится интеграцией субъектных свойств своих членов и превращается в особый «совокупный субъект» деятельности (Буева, 1965). С другой стороны, получает новое объяснение и процесс формирования личности. Общее положение социальной психологии о том, что это формирование осуществляется как путем усвоения социальных влияний, так и путем активного воспроизводства общественных отношений, может теперь быть раскрыто более конкретно: в каждом отдельном случае нужен специальный анализ того, через какие конкретные группы осуществлялось общественное воздействие на личность, и можно предположить, что результат будет варьировать в зависимости от этого обстоятельства. Это происходит не потому, что личность пассивно впитывает в себя те модели поведения, которые задает ей группа («хорошая» или «плохая»), но потому, что ее активная позиция формируется в различных направлениях, и с различной мерой выраженности определенных характеристик в зависимости от того, развивается она в коллективе или в групповых образованиях, не достигших этого уровня.

Проблема коллектива, будучи новой проблемой в структуре социально-психологического знания, стимулирует определенные направления для переосмысления многого из того, что накоплено в области психологии групп до сих пор, поскольку представляет новый подход к проблеме развития малых групп.

Понятие коллектива. Уровни развития коллектива

Коллектив (от лат. collectifious—собирательный) — группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, характеризующихся высокой сплоченностью как ценностно-ориентационным единством, коллективистским самоопределением (в противовес конформности — нонконформности, проявляющихся в группах низкого уровня развития), коллективистской идентификацией, социально ценным характером мотивации межличностных выборов, высокой референтностью членов коллектива по отношению друг к другу, объективностью в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности. Подобные отношения в коллективе способствуют воспитанию коллективистских качеств, создают условия для всестороннего и гармоничного развития каждого члена коллектива, способствуют появлению коллективизма как особого качества развития группы. В коллективе проявляется ряд социально-психологических закономерностей, качественно отличающихся от закономерностей в группах низкого уровня развития. Так, с увеличением коллектива не уменьшается вклад, вносимый его членами в общее дело, не снижается уровень действенной групповой эмоциональной идентификации, не ослабевает мотивация совместной деятельности, отсутствуют резкие противоречия между индивидуальными и групповыми интересами, имеется положительная связь между эффективностью совместной деятельности и благоприятным психологическим климатом, создаются наилучшие возможности для процессов интеграции и персонализации. Групповые процессы в коллективе иерархизированы и образуют многоуровневую (стратометрическую) структуру, ядром которой является совместная деятельность, обусловленная социально значимыми целями. Первый уровень (страта) структуры коллектива образуют отношения его членов к содержанию и ценностям коллективной деятельности, обеспечивающие его сплоченность как ценностно-ориентационное единство. Второй уровень — межличностные отношения, опосредствованные совместной деятельностью (коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация и т. д.). Третий уровень — межличностные отношения, опосредствованные ценностными ориентациями, не связанными с совместной деятельностью. Закономерности, действующие на третьем уровне структуры коллектива, не проявляют себя на втором, и наоборот, и поэтому оценки, относящиеся, например, к фактам, экспериментально полученным в пределах третьего уровня, не могут быть перенесены на характеристику второго уровня и коллектива в целом. Это ориентирует психолога, осуществляющего диагностику развитости коллектива, на обращение к параметрам, выявляющим его сущностные, а не случайные (поверхностные) качества.

Психологические условия сплочения коллектива (малой группы)

Сплочение малой группы — это процесс формирования такого типа связей и отношений между ее членами, которые позволяют достигать ценностно-ориентационного единства, наилучших результатов в совместной деятельности, избегать конфликтов и конфронтации. Термин ценностно-ориентационное единство введен в отечественную социальную психологию А.В. Петровским и означает, что отношения между членами группы носят опосредованный совместной деятельностью характер, выражением чего является совпадение для членов группы ориентации на социальные ценности совместной деятельности.

Сплоченность как черта психологии группы, выражающая степень единомыслия и едшюдействия ее членов, является обобщенным показателем их духовной общности и единства. Для членов малой группы сама по себе сплоченность — привлекательная цель и ценность, групповое состояние, к которому надо стремиться.

Процесс сплочения членов малой группы осуществляется на всех этапах ее развития и проходит три ступени. Сначала члены группы воспринимают друг друга в соответствии с общечеловеческими нормами поведения и, как правило, по внешним, поверхностным и несущественным признакам. В ходе общения (в основном эмоционального) складываются симпатии или антипатии, доверие или недоверие и т.п. Таким образом, осуществляются так называемая первичная психологическая дифференциация группы и интеграция неформальных микрогрупп в ней. Затем по мере осознания и внутреннего принятия людьми целей и задач совместной деятельности, понимания ими своей роли и ответственности за их достижение складывается новый характер отношений между членами малой группы. Новые системы ценностей и возникающие на их основе взаимоотношения как бы накладываются на уже существующие, а их согласование и адаптация проходят уже безболезненно. И, наконец, в процессе дальнейшей совместной деятельности продолжается упрочение системы ценностно-ориентационного взаимодействия, а деловое и эмоциональное единство членов малой группы становится фактором развития психологии малой группы.

Психика малой группы: сущность, структура, функции

Структура группы подразумевает функциональные обязанности членов группы в их совместной деятельности, набор ролей (набор ожидаемых действий от человека, за которым закреплены определенные функциональные обязанности) и набор норм (набор предписаний, требований, пожеланий общественно-одобряемого поведения).

Выделяют 2 вида групповой структуры: 1) Формальная С – задается вышестоящей организацией и характеризует формальные предписанные, обязательные связи между участниками. 2) Неформальная структура – основана на эмоциональных привязанностях людей и зависит.

   Малую группу характеризуют как статические (состав, границы, композиция), так и динамические процессы. Главной задачей социально-психологических исследований является изучение динамических процессов. В результате этих исследований выявляются общие закономерности общения и взаимодействия, реализуемые в малой группе; раскрываются механизмы связи с общественными отношениями и доведения до личности общественных норм, ценностей, установок. Важный аспект исследования – это изучение процесса развития группы, изменения групповых свойств на различных этапах становления группы, а также, каким образом активность личности реализует усвоенные влияния и осуществляет их отдачу.
   Понятие групповая динамика может употребляться в трех значениях:
   1) направление исследования малых групп в западной социальной психологии (школа К. Левина);
   2) обозначение методик, используемых при изучении малых групп, разработанных в школе К. Левина (особый вид лабораторного эксперимента);
   3) совокупность процессов, которые происходят в малой группе.
   Групповая динамика – совокупность динамических процессов, которые одновременно происходят в группе в какой-то период ее существования.
   Важнейшими динамическими процессами являются: образование малых групп (способы формирования групп, психологические групповые механизмы: феномен группового давления, развитие групповой сплоченности); групповая сплоченность; лидерство; принятие группового решения; эффективность группы.
   В отечественной социальной психологии развивалось направление, рассматривающее в качестве своеобразного итога развитие группы такой специфической стадии, как коллектив. Вся проблематика коллектива также имеет отношение к групповой динамике малой группы.
   Малая группа задается функционированием общества. Таким образом, причины ее возникновения лежат в социальной структуре. Социальная психология изучает переход социального процесса образования группы в психологическую плоскость. Анализ развития группы как психологической общности базируется на выделении двух главных сфер ее жизнедеятельности: деловой и эмоциональной. Можно выделить три механизма групповой динамики: разрешение внутри-групповых противоречий (противоречия между потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью; между стремлением членов группы к самореализации и тенденциями включения в групповые процессы); идиосинкразический кредит (лидеру позволяется нарушать групповые нормы, что нельзя рядовому члену); психологический обмен (через совместную деятельность происходит статусная дифференциация).

Социально-психологические феномены (характеристики) малой группы.

1) Размер или численность группы. С т.з. взаимоотношений и управления группой оптимальным размером группы будет 7 ± 2. Для целей обучения оптимальным считается 25 человек т.к. необходима вариативность мнений.

2) Структура группы отражает характер связей и взаимоотношений между участниками группы. Выделяют 2 вида групповых структур:

2.1 Формальная структура группы – задается вышестоящей организацией и характеризует формальные, предписанные обязательные связи между участниками группы (Руководитель -> замы -> подчиненные ). ФС предполагает деловое общение между участниками группы для реализации групповых целей. Эти отношения являются предписанными обязательными, т.е. при ФС люди общаются в группе из необходимости осуществлять групповую деятельность.

2.2 Неформальная структура группы – основана на эмоциональных привязанностях, на симпатиях/антипатиях людей. С т.з. Морено НфС состоит из 4 элементов в соответствии с тем статусом или позицией которую занимает каждый из участников:

· Звезды (лидеры) – люди, пользующиеся максимальной популярностью.

· Предпочитаемые – участники группы, по отношению к которым преобладает ”+” отношение, нежели ”-”.

· Отвергаемые – те участники группы у кого ”-” выборы преобладают над “+”.

· Изгои (аутсайдеры) – те, кто не получил ни ”-” ни “+”, самая неблагоприятная группа.

Считается, что группа хотя бы с одним лидером более успешна, чем без него. Такие группы менее подвержены панике, более организованны, легче управляются. Соотношение ФС и НфС в реал жизни: 1) Ф и НфС частично совпадают 2) полностью совпадают 3) вообще не совпадают.

3) Групповая сплоченность – мера тесноты и устойчивости связей внутри группы. Это такое морально-психологическое состояние участников группы, при котором чувство Я заменяется чувством Мы, и возникает возможность жертвовать чем либо ради групповых интересов, такая группа более мобильна и организованна. Факторы способствующие ГС:

1) Фактор общей территории

2) Общий язык, национальность

3) Схожий культурно-интеллектуальный уровень

В современной СП феномену ГС предается большое значение.

4) Фасилитация — повышение эффективности (в плане скорости и продуктивности) деятельности личности в условиях ее функционирования в присутствии других людей, которые в сознании субъекта выступают в роли либо простого наблюдателя, либо конкурирующего с ним индивида или индивидов.

Ингибиция — ухудшение продуктивности выполняемой деятельности, ее скорости и качества в присутствии посторонних людей или наблюдателей, как реальных, так и воображаемых.

5) Психологическая совместимость – сложный феномен, проявляющий себя на неск. уровнях:

5.1 Биологический уровень – совместимость крови.

5.2 ПС по типу темперамента. Она подчиняется принципу комплиментарности – чем ближе отношения между людьми, тем более противоположенные темпераменты являются совместимыми.

5.3 ПС по чертам характера и по духовному, культурному различию. Тут действует принцип сходства.

5.4 Социально-психологическая совместимость – совместимость по жизненным целям и ценностям, по идеалам, по убеждениям. Действует принцип сходства. [ПС - парный феномен]

6) Срабатываемость участников группы – легкость достижения совместных результатов в какой-либо деятельности. С для новых участников группы возникает не сразу. 2 уровня С:

1) Психофизиологический – С образуется благодаря синхронности и слаженности выполнения деятельности.

2) Социально-психологический – С вырабатывается благодаря оптимальному распределению обязанностей с учетом индивидуальных особенностей.

7) Внушаемость – стихийное эмоциональное давление в группе на ее участников (прямое/косвенное). Человек не осознает этого влияния на рациональном уровне, он становиться объектом внушения.

8) Конформность – податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную) конформности. Первая представляет собой демонстративное подчинение навязываемому мнению группы с целью заслужить одобрение или избежать порицания, а возможно, и более жестких санкций со стороны входящих в группу лиц; вторая — действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутреннего принятия позиции окружающих, оцениваемой как более обоснованная и объективная, чем собственная точка зрения.

9) Эмпатия – способ-ть эмоционально воспринимать других людей проникать в их настроение

И Э состояние в процессе общения. Лежит в основе сочувствия и сопереживания. Развитие Э-ии зависит от типа темперамента, пола, даже возраста.

10) СПК – преобладающий относительно-устойчивый эмоциональный настрой в группе, влияющий на образ жизни людей, их повседневное самочувствие, работоспособность. СПК зависит от: 1) Сумма индивидуальных эмоциональных вкладов 2) Характеристики проф или учеб деятельности 3 вида СПК: 1)Благоприятный 2)Не благоприятный 3) Нейтральный

Динамические социально – психологические процессы в малой группе

Образование и развитие малой группы обычно включает в себя несколько стадий. На первой стадии осуществляется процесс знакомства ее членов. Они изучают друг друга, в том числе и индивидуально- и социально-психологические качества каждого, в результате чего формируются начальные представления людей друг о друге. Общение протекает на основе взаимных пристрастий, в ходе него и осуществляется первичная адаптация людей друг к другу. В это же время проходит ознакомление с целями и задачами совместной деятельности, перспективами совместного сотрудничества. Вторая стадия обычно является периодом первичного взаимного сближения членов группы, образования основы системы межличностных отношений, формирования групповых норм, возникновения группового самосознания. В процессе более интенсивных и продуманных контактов люди начинают вырабатывать общие правила поведения, ценностные ориентации. В это же время группе присуща лишь формальная (внешняя) целостность, а это значит, что могут обостряться межличностные отношения, а также появиться эмоционально-психологический дискомфорт, возникать на различной почве конфликты. Однако в процессе развития группы появляются зачатки неформальной структуры, определяются взаимные пристрастия и антипатии.

На третьей стадии отношения между членами малой группы постепенно нормализуются, начинает формироваться ее актив. Общение между людьми становится более открытым и конструктивным, начинает проявляться групповая солидарность и сплоченность, формируется подструктура добросовестных исполнителей, которые твердо осознают свои обязанности и необходимость совместной деятельности. Постепенно оформляется групповое мнение, появляются действительно общие настроения и совместные переживания людей.

На четвертой стадии группа полностью консолидируется, становится общностью с ярко выраженным чувством «мы», определяются поддерживаемые всеми единые групповые цели и интересы. В группе в это время складываются условия для проявления самых различных взаимоотношений и разрешения любых проблем и конфликтов. При этом может присутствовать расхождение во взглядах, но только до тех пор, пока не выработана общая точка зрения на проблему, не достигнут социально-психологический и эмоциональный консенсус. Групповое мнение должно быть адекватно индивидуальным суждениям. Социально-психологический климат и атмосфера взаимоотношений в группе в этот период полностью способствует совместной деятельности, наблюдается полное единство воли, установок и интересов всех ее членов.

В итоге на высшем этапе своего развития малая группа превращается в коллектив, для которого присущи строгая организация и регламентация жизни и деятельности, наличие пользующегося уважением руководителя, отсутствие конфликтов, высокий моральный и нравственный климат, добропорядочные отношения и сплоченность между его членами. В коллективе человек развивается всесторонне и творчески.

Важным показателем эффективности процесса образования и развития группы выступает ее социально-психологический климат — качественная сторона межличностных отношений в группе, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию людей в группе.

Социально-психологический климат группы представляет собой такое состояние ее психики, которое обусловлено особенностями жизнедеятельности данной группы. Это своеобразный сплав эмоционального и интеллектуального — установок, отношений, настроений, чувств, мнений членов группы. Социально-психологический климат — это всегда отраженное, субъективное образование в отличие от отражаемого — объективной жизнедеятельности данной группы и условий, в которых она протекает. Конечно, отражаемое и отраженное в сфере общественной жизни диалектически взаимосвязаны, но в то же время они не тождественны.

Важнейшими признаками благоприятного социально-психологического климата обычно являются:

1) доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу;

2) доброжелательная и деловая критика;

3) свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всей группы;

4) отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения;

5) достаточная информированность членов группы о ее задачах и о состоянии дел;

6) удовлетворенность принадлежностью к группе;

7) высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих фрустрацию (колебание) у кого-либо из членов группы;

8) принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из ее членов;

9) высокая сплоченность всех членов группы (Парыгин Б.Д.1999).

Психологический анализ причин межличностных конфликтов

Причины возникновения и цели социального конфликта

Существует четыре группы причин конфликтов:

объективные

организационно-управленческие

социально-психологические

личностные

объективные

субъективные

Объективные причины, как правило, приводят к созданию предконфликтной обстановки. Иногда они могут быть реальными, а иногда мнимыми и в этом случае будут только поводом, искусственно придуманным человеком.

Субъективные причины начинают действовать тогда, когда предконфликтная обстановка перерастает в конфликт. Практически в любой предконфликтной ситуации у человека остается выбор конфликтного или одного из неконфликтных путей ее разрешения. Только исходя из индивидуальных психологических особенностей человек выбирает то или иное поведение. В споре, как и в ссоре, не бывает одного виноватого. Ссорятся всегда две стороны. Не надо снимать с себя чувство ответственности и выяснять, кто первый начал. Вы поддержали, следовательно, сами выбрали конфликт. Если вам будет нужно не спорить, например, с начальством, вы найдете множество способов, как избежать конфликта. Но если ваш «противник» равен вам или слабее, тут вы вряд ли уступите.

Разумеется, в одном конфликте объективные причины и субъективные четко разграничены. Грань провести довольно сложно. Одна и та же объективная предпосылка для одних людей конфликтогенна, для других - нет, поэтому и сами объективные причины во многом субъективны. С другой стороны, и субъективные причины во многом объективны, потому что агрессивность человека, как мы говорили на первом занятии, во многом формируется агрессивностью среды, в которой он формировался как личность.

И, тем не менее, условно выделяются объективные и субъективные причины конфликта.

К числу наиболее частных объективных причин можно отнести следующие:

1) естественное столкновение материальных и духовных интересов людей в процессе жизнедеятельности.

2) слабая разработанность правовых норм, регулирующих неконфликтное решение проблем.

Вторая группа объективных причин конфликтов носит организационно-управленческий характер. Этим причинам элемент субъективизма присущ в несколько большей степени по сравнению с объективными причинами. Организационно-управленческие причины конфликтов связаны с созданием и функционированием организаций, коллективов, групп. Структурно-организационные причины конфликтов заключаются в несоответствии структуры организации требованиям деятельности, которой она занимается. Структура организации должна определяться задачами, которые эта организация будет решать или решает, структура создается под задачи. Однако добиться идеального соответствия структуры организации решаемым задачам практически невозможно.

Третья группа причин имеет социально-психологический характер. Одной из таких причин становятся возможные значительные потери информации и искажение информации в процессе межличностной и межгрупповой коммуникации.

Цели социального конфликта:

1) Конфликт устраняет полностью или частично противоречия, возникающие в силу несовершенства организации деятельности, ошибок управления, выполнения обязанностей и т.п.

2) Конфликт позволяет более полно оценить индивидуально-психологические особенности людей, участвующих в нем.

3) Конфликт позволяет ослабить психологическую напряженность, являющуюся реакцией участников на конфликтную ситуацию.

4) Конфликт служит источником развития личности, межличностных отношений.

5) Конфликт может улучшить качество индивидуальной деятельности.

6) При отстаивании справедливых целей повышается авторитет одного из участников, заметно улучшается отношение сослуживцев к нему.

7) Межличностные конфликты служат средством социализации человека, способствуют самоутверждению личности.

Психологические предпосылки предупреждения и преодоления конфликтных отношений в образовательном учреждении

Методы функционирования и динамика развития социального конфликта

Стратегии (методы?) взаимодействия в конфликте.

Соперничество – ориентация на свои интересы, получение результатов для себя. Интересы другого человека игнорируются. Конкуренция может приводить к доминированию, победе одного участника конфликта над другим человеком самоутверждается. Люди, склонные к соперничеству, способны к волевым действиям, к принуждению других принимать их решения.

Сотрудничество – одновременная направленность на удовлетворение интересов другой стороны и своих собственных. Сотрудничество протекает в форме активной совместной деятельности. Обе стороны остаются в выигрыше, удовлетворяя интересы.

Компромисс – половинчатый тип поведения. Частичный или полный отказ от собственных интересов позволяет также удовлетворить их. Компромисс затрагивает поверхностные уровни, обсуждается в основном внешние позиции.

Избегание – уход от удовлетворения собственных интересов, что является одновременно препятствием удовлетворения интересов оппонента. Это пассивная стратегия, временный выход за рамки конфликта.

Приспособление – это отказ от собственных интересов в пользу удовлетворения интересов в пользу другого человека. Здесь результатом является не реальный итог, а сохранение взаимоотношений. Это совместные пассивные действия совместно с другим человеком, соглашаясь выполнять его требования.

Выбор стратегии зависит от ситуации.

Динамика конфликта

Общество, как и отдельный человек, находится в постоянном развитии. Одним из способов этого развития является конфликт, представляющий собой процесс, состоящий из определенных этапов. Динамика конфликта - это и есть процесс его изменения.

Всякий конфликт в собственном смысле слова может быть представлен тремя этапами: 1) начало, 2) развитие, 3) завершение.

К собственно конфликту примыкают еще два периода: 1) предконфликтный и 2) послеконфликтный.

Таким образом, общая схема динамики конфликта складывается из следующих периодов:

1) предконфликтная ситуация (латентный период);

2) открытый конфликт (собственно конфликт):

а) инцидент (начало конфликта),

б) эскалация (развитие) конфликта,

в) завершение конфликта;

3) послеконфликтный период.

Начало конфликта определяется объективными (внешними) актами поведения, направленными против другого участника (конфликтующей стороны), при условии, что последний осознает эти акты как направленные против него и им противодействует. Эта несколько усложненная формула означает, что конфликт будет признан начавшимся, если:

1. первый участник сознательно и активно действует в ущерб другому участнику (т.е. своему противнику); при этом под действиями мы понимаем как физические действия, так и передачу информации (устное слово, печать, телевидение и т.д.);

2. второй участник (противник, оппонент) осознает, что указанные действия направлены против его интересов;

3. второй участник (оппонент) предпринимает ответные активные действия, направленные против первого участника.

Окончание конфликта может иметь различные формы и исходы. Однако в любом случае речь идет о прекращении действий, направленных друг против друга.

Предконфликтная ситуация - это рост напряженности в отношении между потенциальными субъектами конфликта, вызванный определенными противоречиями. Но противоречия не всегда перерастают в конфликт. Лишь те противоречия, которые осознаются потенциальными субъектами конфликта как несовместимые, ведут к обострению социальной напряженности.

Латентный период (предконфликт) включает этапы:

а) возникновение объективной проблемной ситуации;

б) осознание объективной проблемной ситуации субъектами взаимодействия;

в) попытки сторон разрешить объективную проблемную ситуацию неконфликтными способами;

г) возникновение предконфликтной ситуации.

Возникновение объективной проблемной ситуации. Сущность такой ситуации состоит в возникновении противоречия между субъектами (их целями, мотивами, действиями, стремлениями и т.п.) Так как противоречие еще не осознанно и нет конфликтных действий, то эту ситуацию называют проблемной. Она является результатом действия преимущественно объективных причин.

Объективные противоречивые ситуации, возникающие в деятельности людей, создают потенциальную возможность возникновения конфликтов. Одно из условий такого перехода - осознание объективной проблемной ситуации.

Осознание объективной проблемной ситуации. Восприятие реальности как проблемной, понимание необходимости предпринять какие-то действия для разрешения противоречия составляют смысл данного этапа. Наличие препятствия для реализации интересов способствует тому, что проблемная ситуация воспринимается субъективно, с искажениями. Субъективность восприятия порождается не только природой психики, но и социальными различиями участников коммуникации. Сюда относят ценности, социальные установки, идеалы и интересы. Индивидуальность осознания порождается также различиями в знаниях, потребностях, других особенностях участников взаимодействия. Чем сложнее ситуация и чем быстрее она развивается, тем больше вероятность ее искажения оппонентами.

Попытки сторон разрешить объективную проблемную ситуацию неконфликтными способами. Осознание ситуации противоречивой не всегда автоматически влечет конфликтное противодействие сторон. Часто они, или одна из них, пытаются решить проблему неконфликтными способами (убеждением, разъяснением, просьбами, информированием противостоящей стороны). Иногда участник взаимодействия уступает, не желая перерастания проблемной ситуации в конфликт. В любом случае на данном этапе стороны аргументируют свои интересы и фиксируют позиции.

Возникновение предконфликтной ситуации. Конфликтность ситуации воспринимается как наличие угрозы безопасности одной из сторон взаимодействия. Ситуация может осознаваться как предконфликтная и при восприятии угрозы каким-то общественно важным интересам. Причем действия оппонента рассматриваются не как потенциальная угроза (что происходит в проблемной ситуации), а как непосредственная. Именно ощущение непосредственной угрозы способствует развитию ситуации в сторону конфликта, является "пусковым механизмом" конфликтного поведения.

Открытый период часто называют конфликтным взаимодействием или собственно конфликтом. Он включает следующие стадии: инцидент; эскалацию конфликта; сбалансированное противодействие; завершение конфликта.

Инцидент представляет собой первое столкновение сторон, пробу сил, попытку с помощью силы решить проблему в свою пользу. Если задействованных одной из сторон ресурсов достаточно для перевеса соотношения сил в свою пользу, то инцидентом конфликт может и ограничиться. Часто конфликт развивается дальше как череда конфликтных событий, инцидентов. Взаимные конфликтные действия способны видоизменять, усложнять первоначальную структуру конфликта, привнося новые стимулы для дальнейших действий. Этот процесс можно представить следующим образом: переход от переговоров к борьбе - борьба накаляет эмоции - эмоции увеличивают ошибки восприятия - это ведет к интенсификации борьбы и т.д. Такой процесс получил название "эскалация конфликта". Эскалация заключается в резкой интенсификации борьбы оппонентов.

В фазе эскалация (по лат. scala - лестница) конфликт "шагает по ступенькам", реализуясь в серии отдельных актов - действий и противодействий конфликтующих сторон. Под эскалацией конфликта понимается прогрессирующее во времени развитие конфликта, обострение противоборства, при котором последующие разрушительные воздействия оппонентов друг на друга выше по интенсивности, чем предыдущие. Эскалация конфликта представляет ту его часть, которая начинается с инцидента и заканчивается ослаблением борьбы, переходом к завершению конфликта. На этой стадии становятся затруднительными какие-либо переговоры или иные мирные способы разрешения конфликта. Эмоции часто начинают заглушить разум, логика уступает чувствам. Главная задача состоит в том, чтобы любой ценой нанести как можно больший вред противнику. Поэтому на этой стадии могут теряться первоначальная причина и основная цель конфликта и на первое место выдвигаться новые причины и новые цели. В процессе этой стадии конфликта возможно и изменение ценностных ориентаций, в частности, ценности-средства и ценности-цели могут меняться местами. Развитие конфликта приобретает спонтанный неуправляемый характер.

Среди основных моментов, характеризующих этап эскалации конфликта, можно выделить в первую очередь следующие:

1) создание образа врага;

2) демонстрацию силы и угрозу ее применения;

3) применение насилия;

4) тенденцию к расширению и углублению конфликта.

Кульминация - это верхняя точка эскалации. Она обычно выражается в каком-то "взрывном" эпизоде (отдельном конфликтном акте) или нескольких следующих подряд эпизодах конфликтной борьбы. При кульминации конфликт достигает такого накала, что обеим или, по крайней мере, одной из сторон становится ясно, что продолжать его больше не следует. Кульминация непосредственно подводит стороны к осознанию необходимости прервать как дальнейшее обострение отношений, так и усиление враждебных действий и искать выход из конфликта на каких-то иных путях.

Эскалация не обязательно заканчивается кульминацией. Нередко стороны начинают предпринимать меры по погашению конфликта, не дожидаясь, пока он дойдет до кульминационного взрыва. При превышении этого предела они устают от конфликта, им "надоедает" конфликтовать, и возникает желание как-то уладить разногласия. Предчувствие, что "добром это не кончится", настраивает их перейти поиску путей улаживания конфликта, минуя кульминацию.

Сбалансированное противодействие. Стороны продолжают противодействовать, однако интенсивность борьбы снижается. Стороны осознают, что продолжение конфликта силовыми методами не дает результата, но действия по достижению согласия еще не предпринимаются.

Завершение конфликта заключается в переходе от конфликтного противодействия к поиску решения проблемы и прекращению конфликта по любым причинам. Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение или перерастание в другой конфликт.

По своему характеру завершение конфликта может быть:

1) с точки зрения реализации целей противоборства:

а) победоносным,

б) компромиссным,

в) пораженческим;

2) с точки зрения формы разрешения конфликта:

а) мирным,

б) насильственным;

3) с точки зрения функций конфликта:

а) конструктивным,

б) деструктивным;

4) с точки зрения эффективности и полноты разрешения:

а) полностью и коренным образом завершенным,

б) отложенным на какое-либо (или неопределенное) время.

Послеконфликтный период включает два этапа: частичную нормализацию отношений оппонентов и полную нормализацию их отношений.

Частичная нормализация отношений происходит в условиях, когда не исчезли негативные эмоции, имевшие место в конфликте. Этап характеризуется переживаниями, осмыслением своей позиции. Происходит коррекция самооценок, уровней притязания, отношения к партнеру. Обостряется чувство вины за свои действия в конфликте. Негативные установки по отношению друг к другу не дают возможности сразу нормализовать отношения.

Полная нормализация отношений наступает при осознании сторонами важности дальнейшего конструктивного взаимодействия. Этому способствует преодоление негативных установок, продуктивное участие в совместной деятельности, установление доверия.

Методы разрешения социальных конфликтов

Конфликтующие группы могут выбирать следующие программы поведения:

1) достижение своих целей за счет другой группы и тем самым доведение конфликта до более высокой степени напряженности;

2) снизить уровень напряженности, но сохранить саму конфликтную ситуацию, переведя ее в скрытую форму за счет частичных уступок противоположной стороне;

3) искать способы полного разрешения конфликта. Если выбрана третья программа поведения, наступает третья стадия в развитии конфликта - стадия разрешения.

Разрешение конфликта - многоэтапный процесс, имеющий свою логику.

1. Аналитический этап - сбор и оценка информации по следующим проблемам:

-объект конфликта

-оппонент

-собственная позиция

-причины и непосредственный повод

-социальная среда

-вторичная рефлексия

2. Прогнозирование варианта решения:

-наиболее благоприятный

-наименее благоприятный

-что будет, если просто прекратить действия

3. Действия по реализации намеченного плана

4. Коррекция плана

5. Контроль эффективности действий

6. Оценка результатов конфликта

Стратегии разрешения конфликта - основные линии действия оппонентов по выходу из конфликта. Понятие стратегии имеет три существенных момента, которые следует учитывать при анализе конфликтов и выборе адекватных действий.

В стратегии заложены самые общие установки и ориентиры на результат конфликта. Очевидно, формально-логическое содержание таких ориентиров сводится к четырем вариантам: Односторонний выигрыш; Односторонний проигрыш; Взаимный проигрыш; Взаимный выигрыш.

Данные варианты нашли отражение в конкретных стратегиях переговоров Р. Фишера, У. Юри, У. Мастенбрука и других исследователей.

Наилучший способ регулирования социального конфликта - его предупреждение, умение действовать превентивно. Надо знать и уметь наблюдать за такими явлениями, которые можно было бы назвать индикаторами конфликта. Среди них: неповиновение, напряженность, недовольство сотрудников, снижение основных показателей производственной деятельности, увеличение числа жалоб, невыходов на работу, нарушений дисциплины, увольнений.

В качестве приоритетных существуют четыре возможных средства воздействия на участников конфликта, которые бы привели к разрешению конфликта:

1. Средства убеждения. Они возможны, если противник готов действовать иначе, поскольку пришел к убеждению, что это полезно для него самого, не принимая во внимание случайностей, возникающих внутри группы или навязанных изменением внешней ситуации, а также не обращая внимания на то, что его заставляют брать на себя какие-то обязательства по изменению своих действий. Преимущества подобного способа в его гибкости и доверительном характере.

2. Навязывание норм. Нормы навязываются соперникам извне, ссылаясь на интересы общественных взаимосвязей. Это институциональный путь, опирающийся на обычаи и традиции. Его главное преимущество в генерализуемости и возможности предсказания поведения соперников. Основной недостаток - отсутствие достаточной гибкости.

3. Материальное стимулирование - используется в зависимости от ситуации. Обычно применяется в том случае, когда конфликт зашел слишком далеко. Соперники согласны на частичное достижение цели и хотят хоть как-то компенсировать свои потери. Посредством стимулирования можно выработать минимум доверия, в основе которого можно выработать более или менее приемлемое решение конфликта. Преимущество этого способа - в его гибкости. Недостаток - в его малом практическом применении, относительная безрезультативность и слабая нормативность.

4. Использование власти - применяется только ситуативно и только посредством негативных санкций (запугивание или фактическое применение силы). В действительности применяется в сочетании с предыдущими способами, которые все перемешиваются между собой.

Характеристика конфликта как социального – психологического феномена

Под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями.

Необходимыми и достаточными условиями возникновения конфликта являются наличие у субъектов социального взаимодействия противоположно направленных мотивов или суждений. А также состояние противоборства между ними.

Если субъекты конфликта противодействуют, но не переживают при этом негативных эмоций, или, наоборот, переживают негативные эмоции, но внешне не проявляют их, то такие ситуации являются предконфликтными. Противодействие субъектов конфликта может разворачиваться в трех сферах: общении, поведении, деятельности.

Функции конфликта имеют двойственный характер. Один и тот же конфликт может играть положительную и отрицательную роль в жизни противоположных, конфликтующих сторон, от может быть конструктивен и деструктивен в разные моменты своего развития. Необходимо учитывать, для кого из участников этот конфликт конструктивен, а для кого деструктивен. Если целью одной из сторон может быть устранение противоречия, то целью другой стороны может быть сохранение статус-кво, уклонение от конфликта или разрешение противоречия без противоборства.

Итак, по отношению к участникам конфликта, он может выполнять конструктивные и деструктивные функции.

Конструктивные функции:

2) Конфликт позволяет более полно оценить индивидуально-психологические особенности людей, участвующих в нем..

4) Конфликт служит источником развития личности, межличностных отношений.

5) Конфликт может улучшить качество индивидуальной деятельности.

7) Межличностные конфликты служат средством социализации человека, способствуют самоутверждению личности.

Деструктивные функции:

1) Выраженное негативное воздействие большинства конфликтов на психическое состояние участников.

2) Неблагополучно развивающиеся конфликты могут сопровождаться психологическим и физическим насилием, травмированием оппонентов.

3) Конфликт сопровождается стрессом.

4) Конфликт формирует негативный образ другого - "образ врага".

Структура социального конфликта

Конфликт как многомерное явление имеет свою структуру. Структура конфликта понимается как совокупность устойчивых связей конфликта, обеспечивающих его целостность, тождественность самому себе, отличие от других явлений социальной жизни, без которых он не может существовать как динамически взаимосвязанная целостная система и процесс.

Каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание и субъективное значение. Рассмотрим их более подробно. Начнем с объективного содержания конфликтной ситуации.

1. Участники конфликта. В любом социальном конфликте, будь то межличностный или межгосударственный конфликт, основными действующими лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (семейный конфликт), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений и организаций).

2. Предмет конфликта. Как мы отмечали ранее, ядром любого конфликта является противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон.

3. Объект конфликта. Сразу выделить его в каждом случае не всегда удается. Объект является ядром проблемы. Объектом конфликта может быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.

4. Микро- и макросреда - условия, в которых действуют участники. Микросреда - ближайшее окружение сторон. Макросреда - социальные группы, представителем которых является сторона и качества которых она унаследовала.

Помимо объективных составляющих конфликта существуют также субъективные составляющие - устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т.е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты организуют свое поведение в конфликте. Теперь следует разобраться в некоторых составляющих социального конфликта, которые выделил С. Фролов. Любое вмешательство, создающее преграду в удовлетворении потребностей индивида или социальной группы, можно назвать блокадой. При появлении блокады от человека или социальной группы требуются переоценка ситуации, отказ от желаемой потребности или постановка новой цели, принятие нового плана действий. Ситуация блокирования - это всегда некоторое первоначальное замешательство различной степени интенсивности (от легкого недоумения до шока), а затем побуждение к новым действиям, поиск обходных путей. Встреча человека или социальной группы с непреодолимым затруднением в удовлетворении желаемой потребности вызывает фрустрацию. Реакция на фрустрацию может развиваться по двум вариантам: отступление от намеченных целей или агрессия. Агрессивное поведение может быть направлено на другого человека, группу людей. С этого момента, собственно, и начинается социальный конфликт. Однако далеко не всякое состояние фрустрации и вызванное им эмоциональное напряжение приводят к социальному конфликту. Эмоциональное напряжение, связанное с неудовлетворенными потребностями, должно перейти некую границу, за которой агрессия выступает в форме направленного социального действия. Эта граница определяется состоянием общественного страха, авторитетом властных структур, культурными нормами, действием социальных институтов. Если в обществе или социальной группе происходят процессы дезорганизации, снижаются авторитет и эффективность действий социальных институтов, то участники социального конфликта легко переходят грань, отделяющую их от самого конфликта.

Классификация социальных конфликтов

Классификация конфликтов необходима для того, чтобы понять существенные причины конфликтов. Каждый вид конфликта имеет свои особенные причины и поэтому требует определенной тактики его разрешения или предупреждения.

В конфликте всегда принимают участие несколько сторон (не важно, отделы ли это психики одного человека, или разные люди, или группы людей). Поэтому базисная классификация конфликта производится именно по характеру и особенностям участвующих в конфликте сторон. Поэтому базисная классификация конфликта выглядит следующим образом:

Кроме того, важнейшей особенностью конфликта является характер потребности, за удовлетворение которой борется человек. Вы, наверное, знакомы с иерархией потребностей А. Маслоу. Согласно его теории, потребности можно сгруппировать, выделить пять иерархически связанных уровней: физиологические, в безопасности и защищенности, социальные потребности, в уважении, потребности самовыражения.

В случае неудовлетворения любой из этих потребностей может возникнуть конфликт. Если объединить некоторые группы потребностей и представить их в виде потребностей материальных, социальных и духовных, то классификация конфликтов будет иметь еще и следующий вид:

Существует множество классических типологий социальных конфликтов.

Если опираться на выводы Г. Зиммеля и Л. Козера, все конфликты можно поделить на реалистические (порождаются объективными обстоятельствами) и нереалистические (характеризуются преобладанием эмоций).

А. Рапопорт, утверждая, что невозможно все конфликты подогнать под одну схему, выделяет три основных вида конфликта: война ("схватка"), споры ("дебаты") и игры.

Все конфликты могут быть подразделены на конструктивные (функциональные) и деструктивные (дисфункциональные), на позитивные и негативные, антагонические и компромиссные.

Те или иные типы и виды конфликтов по-разному проявляются в различных обществах.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что конфликты разнообразны как по совей природе, так и по своим характеристикам, но конфликт в большинстве случаев является столкновением интересов человека как части общества, следовательно, в самом широком смысле любой конфликт мы можем назвать социальным.

Социальная и психологическая установка личности

Если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт и вместе с тем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках?

Только при условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем же конкретно регулируется поведение и деятельность человека. Для того чтобы понять, что предшествует развертыванию реального действия, необходимо прежде всего проанализировать потребности и мотивы, побуждающие личность к деятельности. В общей теории личности как раз и рассматривается соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Однако при этом остается еще не ясным, чем определен сам выбор мотива. Этот вопрос имеет две стороны: почему люди в определенных ситуациях поступают так или иначе? И чем они руководствуются, когда выбирают именно данный мотив? Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки (Обуховский, 1972). Оно широко используется в житейской практике при составлении прогнозов поведения личности: «Н., очевидно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубеждение против эстрадной музыки»; «Вряд ли мне понравится К.: я вообще не люблю математиков» и т.д. На этом житейском уровне понятие социальной установки употребляется в значении, близком к понятию «отношение». Однако в психологии термин «установка» имеет свое собственное значение, свою собственную традицию исследования, и необходимо соотнести понятие «социальная установка» с этой традицией.

Проблема установки была специальным предметом исследования в школе Д.Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов «установка» и «социальная установка» приводит к тому, что иногда содержание этих понятий рассматривается как идентичное. Тем более, что набор определений, раскрывающих содержание этих двух понятий, действительно схож: «склонность», «направленность», «готовность». Вместе с тем необходимо точно развести сферу действия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сферу действия «социальных установок».

Уместно напомнить определение установки, данное Д.Н. Узнадзе: «Установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией» (Узнадзе, 1901).

Сама идея выявления особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению, присутствует у многих исследователей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждался И.Н. Мясищевым в его концепции отношений человека. Отношение, понимаемое «как система временнбх связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами» (Мясищев, 1960. С. 150), объясняет как раз направленность будущего поведения личности. Отношение и есть своеобразная предиспозиция, предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия. Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются различные, в том числе и социальные объекты, на которые это отношение распространяется, и самые разнообразные, весьма сложные с социально-психологической точки зрения ситуации. Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична.

Такая постановка проблемы не исключает понятие социальной установки из русла общей психологии, как, впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д.Н. Узнадзе (Асмолов, 1979).

Поведение – это форма взаимодействия организма с окружающей средой, источником которого являются потребности. Человеческое поведение отличается от поведения животных своей общественной обусловленностью, осознанностью, активностью, созидательностью и носит целеполагающий, произвольный характер.

Социальная установка (аттитюд) – это определенное состояние сознания, основанное на предыдущем опыте, регулирующее отношение и поведение человека.

В настоящее время исследователи ведут активный поиск в изучении взаимосвязи установки и поведения, рассматривая различные факторы и обстоятельства, сопутствующие этому.

Итак, в каких же случаях установки определяют поведение? Установки предсказывают поведение, если:

- установка личности была достаточно сильной и ясной,

- установка находится в поле сознания человека,

- знания об объекте этого аттитюда,

- способ формирования установки,

- когда другие влияния уменьшены.

Когда давление ситуации оказывается сильным, установки не обусловливают поведение так же сильно, как в случаях, когда такое давление сравнительно слабо. Это легко увидеть на примере исследования Лапьера. Хорошо одетым респектабельным людям, появившимся на пороге отеля или ресторана, трудно отказать в обслуживании, несмотря на чувства предубеждения к данной этнической группе. Внешнее давление оказывается сильнее, так как правила приема клиентов требуют соответствующее обслуживание всякому, кто в этом нуждается и может его оплатить.

Будут ли аттитюды определять поведение человека, зависит не только от силы аттитюдов, но и от личностных и ситуационных факторов, опосредующих их взаимосвязь.

Неоднозначность связи «аттитюд — поведение» может возникать и вследствие влияний, оказываемых на поведение человека со стороны ситуационных факторов. Под ситуационными факторами могут пониматься как глобальные социальные воздействия (например, ситуация социальной нестабильности, экономическая и политическая ситуация в стране и т.д.), так и более «частные» ситуативные влияния.

Ситуационные факторы, влияющие на поведение человека, которые чаще всего упоминаются при изучении взаимосвязи установок и поведения:

1) Влияние на поведение человека установок и норм других людей (влияние значимых других и групповое давление).

Человек, желающий быть в согласии с группой, с другими людьми, может поступиться своими аттитюдами и вести себя так, как этого хочет большинство. В этом случае поведение человека может определяться не своими, а чужими установками. Не менее знаменитый эксперимент С. Милграма показал, что люди вопреки своим убеждениям, ценностям и установкам могут причинять боль другим, следуя установке экспериментатора. При этом влияние окружающих людей непостоянно и может изменяться в зависимости от ситуации.

2) Отсутствие приемлемой альтернативы.

Помимо социальных факторов, на связь установок и поведения могут влиять и такие переменные, как отсутствие приемлемой альтернативы, а также воздействие непредсказуемых событий. Отсутствие приемлемой альтернативы заключается в том, что несоответствие установки и поведения определяется невозможностью реализовать установку на практике, в реальности. Так, например, люди могут быть вынуждены покупать те товары, к которым испытывают негативное отношение, поскольку других просто нет.

3) Воздействие непредсказуемых событий.

Воздействие непредсказуемых событий заключается в том, что неожиданная ситуация заставляет поступать человека иногда даже вопреки своим аттитюдам. Например, одинокий человек, который не любит свою соседку (отрицательный аттитюд), заболев, вынужден обращаться к ней за помощью.

4) Нехватка времени.

Наконец, еще один ситуативный фактор, способный изменить связь «установка—поведение» — это нехватка времени, вызванная занятостью человека или попыткой решить им сразу несколько задач.

Структура социальной установки

Понятие аттитюд и связанная с ним проблематика активно разрабатывалась в социальной психологии ХХ в. М. Смит определил социальную установку как «диспозицию индивида, в соответствии с которой тенденции его мыслей, чувств и возможных действий организованы с учетом социального объекта».

В своем подходе Смит представлял социальную установку как:

1) когнитивный компонент (осознание),

2) аффективный компонент (оценку)

3) конативный, или поведенческий компонент (поведение в отношении социального объекта).

В настоящее время в связи с особым интересом к изучению аттитюдных систем структура социальной установки определяется более широко. Аттитюд выступает как «ценностная диспозиция, устойчивая предрасположенность к определенной оценке, основанная на когнициях, аффективных реакциях, сложившихся поведенческих намерения (интенциях) и предшествующем поведении, способная в свою очередь влиять на познавательные процессы, на аффективные реакции, на складывание интенций и на будущее поведение». Таким образом, поведенческая составляющая социальной установки представляется уже не только непосредственным поведением (некоторыми реальными, уже осуществленными действиями), но и интенциями (намерениями). Поведенческие интенции могут включать в себя различные ожидания, стремления, замыслы, планы действий - все, что только намеревается сделать человек.

Что касается когнитивной составляющей, то нее могут входить убеждения, представления, мнения, все когниции, образованные в результате познания социального объекта. Аффективные реакции представляют собой различные эмоции, чувства и переживания, связанные с объектом установки. Сама же установка выступает как суммарная оценка (оценочная реакция), включающая в себя все перечисленные компоненты.

Функции социальных установок. Соотношение социальных установок и реального поведения. Парадокс Лапьера

Функции аттитюда:

1) автомативная – упрощение контроля сознания за деятельностью в стандартных, ранее встречавшихся ситуациях;

2) адаптивная – направление субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей;

3) защитная – способствует разрешению внутренних конфликтов личности;

4) когнитивная – установка помогает выбрать способ поведения по отношению к конкретному объекту;

5) регулятивная – средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения;

6) ригидная – установка затрудняет приспособление к новым ситуациям;

7) стабилизирующая – установка определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер деятельности, в изменяющихся ситуациях.

Впервые несоответствие между установкой и реальным поведением человека было установлено в экспериментах Р. Лапьера в 1934 г. Он путешествовал с двумя студентами-китайцами по США, поселяясь во многих отелях и везде встречая нормальный прием.

Однако когда после путешествия он вновь обратился к владельцам отелей с письменной просьбой принять его со студентами китайцами, то в 52% случаев он получил отказ (что свидетельствовал о существовании негативных установок, которые тем не менее в реальном поведении не проявлялись.

Проблема несоответствия социальных установок и реального поведения является одной из центральных в исследованиях аттитюдов.

В последующие годы предпринимались различные меры для преодоления обозначившихся трудностей. С одной стороны, были сделаны усилия для совершенствования техники измерений аттитюдов (высказывалось предположение, что в эксперименте Лапьера шкала была несовершенной), с другой стороны, выдвигались новые объяснительные гипотезы. Некоторые из этих предложений вызывают особый интерес. М. Рокич высказал идею, что у человека существуют одновременно два аттитюда: на объект и на ситуацию.

"Включаться" может то один, то другой аттитюд. В эксперименте Лапьера аттитюд на объект был негативным (отношение к китайцам), но возобладал аттитюд на ситуацию — хозяин отеля в конкретной ситуации действовал согласно принятым нормам сервиса.

Личность как предмет социальной психологии

Личность как предмет исследования в социологии и психологии. Весь ход предшествующих рассуждений приводит нас к необходимости рассмотреть теперь тот круг проблем, который непосредственно связан с проблемой личности. Однако прежде чем начать анализ этих проблем, необходимо уточнить тот «разрез», который является специфическим для социальной психологии. (Проблема личности в социальной психологии, 1979.) Уже в многочисленных и разнообразных определениях предмета социальной психологии заложена некоторая противоречивость суждений относительно того, какое место должна занять проблема личности в этой науке. При характеристике основных позиций в дискуссии о предмете социальной психологии уже говорилось о том, что одна из них понимала преимущественно под задачей социальной психологии исследование именно личности (Платонов, 1979. С. 272), хотя и добавлялось при этом, что личность должна рассматриваться в контексте группы. Но так или иначе акцент был сделан на личность, на ее социально обусловленные характеристики, на формирование в ней определенных качеств в результате социального воздействия и т.д. Вместе с тем другая позиция в дискуссии основывалась на том, что для социальной психологии личность — отнюдь не главный объект исследования, поскольку сам «замысел» существования этой особой отрасли психологическом знания состоит в том, чтобы изучать «психологию группы». При такой аргументации предполагалось, хотя это и не всегда было выражено открыто, что собственно личность выступает как предмет исследования в общей психологии, а отличие социальной психологии от последней и состоит в другом фокусе интереса. В принятом нами определении социальной психологии проблема личности присутствует как законная проблема этой науки, однако в специфическом аспекте. Характеристика этого аспекта, аргументация в его пользу и должны быть сделаны.

Необходимость этого диктуется еще и другим соображением. Проблема личности является не только проблемой всей совокупности психологических наук, и поэтому, даже если мы определим «границы» между ними в подходе к личности, мы не решим вопрос о специфике анализа полностью. В настоящее время в современном обществе интерес к проблемам возможностей человеческой личности настолько велик, что практически все общественные науки обращаются к этому предмету исследования: проблема личности стоит в центре и философского, и социологического знания; ею занимается и этика, и педагогика, и генетика. Можно, конечно, пренебречь точным обозначением сферы и угла зрения в исследовании этого действительно общезначимого феномена и работать по принципу «все,что будет познано и описано, будет полезно». Но, хотя с практической точки зрения в таком рассуждении и есть резон, вряд ли такой подход способствует повышению эффективности исследований. К тому же для каждой научной дисциплины важна внутренняя логика, и она требует более точного самоопределения в изучении тех проблем, которые представляют интерес для многих наук.

Разведение направлений такого всеобщего интереса к проблеме личности кажется особенно важным еще и потому, что решить ее можно только совместными усилиями всех научных дисциплин, имеющих отношение к делу. Совместность таких усилий предполагает комплексный подход к исследованию личности, а он возможен лишь при достаточно точном определении области поиска для каждой из вовлеченных дисциплин.

Таким образом, для социальной психологии важно как минимум установить отличие своего подхода к личности от подхода к ней в двух «родительских» дисциплинах: социологии и психологии. Эта задача не может иметь единого решения для любых систем как социологического, так и психологического знания. Вся трудность ее решения заключается в том, что в зависимости от понимания личности в какой-либо конкретной социологической или психологической концепции, только и можно понять специфику ее как предмета исследования в социальной психологии. Естественно, что при этом должны быть включены в анализ и те философские предпосылки, которые лежат в основе системы наук о человеке.

В структуре социологического знания довольно точно обозначен раздел «Социология личности», еще более прочную традицию имеет внутри общей психологии раздел «Психология личности». Строго говоря, именно относительно этих двух разделов надо найти место и разделу социально-психологической науки «Социальная психология личности». Как видно, предложенный вопрос в каком-то смысле повторяет вопрос об общих границах между социальной психологией и социологией, с одной стороны, и общей психологией — с другой. Теперь он может быть обсужден более конкретно.

Что касается отличий социально-психологического подхода к исследованию личности от социологического подхода, то эта проблема решается более или менее однозначно. Если система социологического знания имеет дело преимущественно с анализом объективных закономерностей общественного развития, то естественно, что главный фокус интереса здесь — макроструктура общества, и прежде всего такие единицы анализа, как социальные институты, законы их функционирования и развития, структура общественных отношений, а следовательно, и социальная структура каждого конкретного типа общества.

Все сказанное не означает, что в этом анализе нет места проблемам личности. Как уже отмечалось, безличный характер общественных отношений как отношений между социальными группами не отрицает их определенной «личностной» окраски, поскольку реализация законов общественного развития осуществляется только через деятельность людей. Следовательно, конкретные люди, личности являются носителями этих общественных отношений. Понять содержание и механизм действия законов общественного развития нельзя вне анализа действий личности. Однако для изучения общества на этом макроуровне принципиально важным является положение о том, что для понимания исторического процесса необходимо рассмотрение личности как представителя определенной социальной группы.

В.А. Ядов, отмечая специфику социологического интереса к личности, усматривает ее в том, что для социологии личность «важна не как индивидуальность, а как обезличенная личность, как социальный тип, как деиндивидуализированная, деперсонифицированная личность» (Личность и массовые коммуникации. 1969. С. 13). Аналогичное решение предлагает и Е.В. Шорохова: «Для социологии личность выступает как продукт общественных отношении, как выразитель и конкретный носитель этих отношении, как субъект общественной жизни, как элемент общности» (Шорохова, 1975. С. 66). Эти слова не следует понимать так, что конкретные личности совсем выпадают из анализа. Знание об этих конкретных личностях есть знание о том, как в них воплощаются значимые для группы характеристики и как они в свою очередь представляют личность в различных массовых действиях. Главная проблема социологического анализа личности — это проблема социальной типологии личности.

Практически в социологический анализ сплошь и рядом вкрапливаются и другие проблемы, в частности те, которые являются специальными проблемами социальной психологии. К ним относятся, например, проблема социализации и некоторые другие. Но отчасти такое вкрапление объясняется тем простым фактом, что социальная психология в силу особенностей своего становления в нашей стране до определенного периода времени не занималась этими проблемами, отчасти же тем, что практически в каждом вопросе, касающемся личности, можно усмотреть и некоторый социологический аспект. Основная же направленность социологического подхода достаточно определенна (Смелзер, 1994).

Гораздо сложнее обстоит дело с разделением проблематики личности в общей и социальной психологии. Косвенным доказательством этого является многообразие точек зрения, существующих по этому поводу в литературе и зависящих от того, что и в самой общей психологии нет единства в подходе к пониманию личности. Правда, тот факт, что личность описывается по-разному в системе общепсихологической науки различными авторами, не касается вопроса о ее социальной детерминации. В этом вопросе согласны все, исследующие проблему личности в отечественной общей психологии.

Различия в трактовке личности касаются других сторон проблемы, пожалуй, больше всего — представления о структуре личности. Предложено несколько объяснений тех способов, которыми можно описать личность, и каждый из них соответствует определенному представлению о структуре личности. Меньше всего согласия существует по вопросу о том, «включаются» или нет в личность индивидуальные психологические особенности. Ответ на этот вопрос различен у разных авторов. Как справедливо отмечает И.С. Кон, многозначность понятия личности приводит к тому, что одни понимают под личностью конкретного субъекта деятельности в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей, а другие понимают личность «как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в прямом и косвенном взаимодействии данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения» (Кон, 1969. С. 7). Хотя второй подход чаще всего рассматривается как социологический, он присутствует также внутри общей психологии в качестве одного из полюсов. Спор здесь идет именно по вопросу о том, должна ли личность в психологии быть рассмотрена преимущественно в этом втором значении или в системе данной науки главное — соединение в личности (а не просто в «человеке») социально значимых черт и индивидуальных свойств.

В одной из обобщающих работ по психологии личности, представляющих первый подход, было предложено различать в личности три образования: психические процессы, психические состояния и психические свойства (Ковалев, 1970); в рамках интегративного подхода к личности набор характеристик, принимаемых в расчет, значительно расширяется (Ананьев, 1968). Специально вопрос о структуре личности освещался К.К. Платоновым, выделившим в структуре личности ее различные подструктуры, перечень которых варьировал и в последней редакции состоял из четырех подструктур или уровней: 1) биологически обусловленная подструктура (куда входят темперамент, половые, возрастные, иногда патологические свойства психики); 2) психологическая подструктура, включающая индивидуальные свойства отдельных психических процессов, ставших свойствами личности (памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли); 3) подструктура социального опыта (куда входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки); 4) подструктура направленности личности (внутри которой имеется в свою очередь особый иерархически взаимосвязанный ряд подструктур: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картина мира и высшая форма направленности — убеждения) (Платонов, 1975. С. 39^0).

По мнению К.К. Платонова, подструктуры эти различаются по «удельному весу» социального и биологического содержаний; именно по выбору таких подструктур как предмета анализа общая психология отличается от социальной. Если общая психология концентрирует свое внимание на трех первых подструктурах, то социальная психология, согласно этой схеме, анализирует преимущественно четвертую подструктуру, поскольку социальная детерминация личности представлена именно на уровне этой подструктуры. На долю общей психологии остается лишь анализ таких характеристик, как пол, возраст, темперамент (что сведено в биологическую подструктуру) и свойств отдельных психических процессов — памяти, эмоций, мышления (что сведено в подструктуру индивидуальных психологических особенностей). В определенном смысле сюда же относится социальный опыт. Собственно психология личности в общей психологии в такой схеме просто не представлена.

Принципиально иной подход к вопросу был предложен А.Н. Леонтьевым. Прежде чем перейти к характеристике структуры личности, он формулирует некоторые общие предпосылки рассмотрения личности в психологии. Суть их сводится к тому, что личность рассматривается в неразрывной связи с деятельностью. Принцип деятельности здесь последовательно проводится для того, чтобы задать всю теоретическую схему исследования личности. Главная идея заключается в том, что «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» (Леонтьев, 1975. С. 173). Поэтому ключом к научному пониманию личности может быть только исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности. Личность выступает в таком контексте, с одной стороны, как условие деятельности, а с другой — как ее продукт. Такое понимание этого соотношения дает основание и для структурирования личности: если в основе личности лежат отношения соподчиненности видов человеческой деятельности, то основанием для выявления структуры личности должна быть иерархия этих деятельностей. Но поскольку признаком деятельности является наличие мотива, то за иерархией деятельностей личности лежит иерархия ее мотивов, а также иерархия соответствующих им потребностей (Асмолов, 1988). Два ряда детерминант — биологические и социальные — здесь не выступают как два равноправных фактора. Напротив, проводится мысль, что личность с самого начала задана в системе социальных связей, что нет вначале лишь биологически детерминированной личности, на которую впоследствии лишь «наложились» социальные связи.

Хотя формально в этой схеме не присутствует перечень элементов структуры личности, по существу такая структура предполагается как структура характеристик, производных от характеристик деятельности. Идея социальной детерминации проведена здесь наиболее последовательно: личность не может быть интерпретирована как интегрирование лишь биосоматических и психофизиологических параметров. Можно, конечно, утверждать, что здесь представлен не общепсихологический, а именно социально-психологический подход к личности, как это, кстати, иногда и делается оппонентами. Однако, если обратиться к самой сути всей концепции, к пониманию предмета психологии А.Н. Леонтьевым, то становится ясно, что здесь изложен подход общей психологии к проблеме личности, принципиально отличающийся от традиционных, а вопрос о том, как должна подойти к этой проблеме социальная психология, еще предстоит решить особо.

Трудности выделения специфического социально-психологического угла зрения при этом только начинаются. Было бы легко вычленить круг его проблем, если бы на его долю осталась вся область социальной детерминации личности. Но такой подход был бы уместен (и он, действительно, имеет место) в тех системах психологии, где допускается первоначальное рассмотрение личности вне ее социальных связей. Социальная психология в такой системе начинается там, где начинают анализироваться эти социальные связи. При последовательном же проведении идей, сформулированных Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, такой подход просто неправомерен. Все разделы психологической науки рассматривают личность как изначально данную в системе социальных связей и отношений, детерминированную ими и притом выступающую в качестве активного субъекта деятельности. Собственно социально-психологические проблемы личности начинают решаться на этой основе.

Специфика социально-психологической проблематики личности

Итак, какой же круг возможностей раскрывается перед социальной психологией в этой сфере? Ответ на этот вопрос широко обсуждается в литературе. В работах Б.Д. Парыгина модель личности, которая должна занять место в системе социальной психологии, предполагает соединение двух подходов: социологического и общепсихологического. Хотя сама эта идея не вызывает возражений, описание каждого из синтезируемых подходов представляется спорным. Так, социологический подход характеризуется тем, что в нем личность рассматривается преимущественно как объект социальных отношений, а общепсихологический — тем, что здесь акцент сделан лишь «на всеобщих механизмах психической деятельности индивида». Задача же социальной психологии — «раскрыть всю структурную сложность личности, которая является одновременно как объектом, так и субъектом общественных отношений...» (Парыгин, 1971. С. 109). Вряд ли и социолог, и психолог согласятся с таким членением задач: в большинстве концепций как социологии, так и общей психологии принимают тезис о том, что человек — одновременно и объект, и субъект исторического процесса, и эта идея не может быть воплощена только в социально-психологическом подходе к личности. По отношению же к социологии и психологии, принимающим идею социальной детерминации личности, это утверждение абсолютно не приложимо.

В частности, вызывает возражение анализ той модели личности, которая предписана общей психологии, когда отмечается, что общепсихологический подход «ограничивается обычно интеграцией лишь биосоматических и психофизиологических параметров структуры личности». Социально-психологический подход «характеризуется наложением друг на друга биосоматической и социальной программы» (Парыгин, 1971. С. 115). Как уже отмечалось, традиция культурно-исторической обусловленности человеческой психики, заложенная Л.С. Выготским, направлена прямо против этого утверждения: не только личность, но и отдельные психические процессы рассматриваются как детерминированные общественными факторами. Тем более нельзя утверждать, что при моделировании личности здесь принимаются в расчет только биосоматические и психофизиологические параметры. Личность, как она представлена в этой системе взглядов, не может быть понята вне ее социальных характеристик. Поэтому общепсихологическая постановка проблемы личности никак не может отличаться от социально-психологического подхода по предложенному основанию.

Можно подойти к определению специфики социально-психологического подхода описательно, т.е. на основании практики исследований просто перечислить подлежащие решению задачи, и этот путь будет вполне оправдан.

Так, в частности отмечают, что в основе социально- психологического понимания личности лежит «характеристика социального типа личности как специфического образования, продукта социальных обстоятельств, ее структуры, совокупности ролевых функций личности, их влияния на общественную жизнь...» (Шорохова, 1975. С. 66). Отличие от социологического подхода не схватывается здесь достаточно четко, и, очевидно, поэтому характеристика социально-психологического подхода дополняется перечнем задач исследования личности: социальная детерминация психического склада личности; социальная мотивация поведения и деятельности личности в различных общественно-исторических и социально-психологических условиях; классовые, национальные, профессиональные особенности личности; закономерности формирования и проявления общественной активности, пути и средства повышения этой активности; проблемы внутренней противоречивости личности и пути ее преодоления; самовоспитание личности и пр. Каждая из этих задач сама по себе представляется очень важной, но уловить определенный принцип в предложенном перечне не удается, так же как не удается ответить на вопрос: в чем же специфика исследования личности в социальной психологии?

Не решает вопроса и апелляция к тому, что в социальной психологии личность должна быть исследована в общении с другими личностями, хотя такой аргумент также иногда выдвигается. Он должен быть отвергнут потому, что в принципе и в общей психологии имеет место большой пласт исследования личности в общении. В современной общей психологии довольно настойчиво проводится мысль о том, что общение имеет право на существование как проблема именно в рамках общей психологии.

По-видимому, при определении специфики социально-психологического подхода к исследованию личности следует опереться на предложенное в самом начале определение предмета социальной психологии, а также на понимание личности, предложенное А.Н. Леонтьевым. Тогда можно сформулировать ответ на поставленный вопрос. Социальная психология не исследует специально вопрос о социальной обусловленности личности не потому, что этот вопрос не является для нее важным, а потому, что он решается всей психологической наукой, и в первую очередь общей психологией. Социальная психология, пользуясь определением личности, которое дает общая психология, выясняет, каким образом, т.е. прежде всего в каких конкретных группах, личность, с одной стороны, усваивает социальные влияния (через какую из систем ее деятельности) а, с другой стороны, каким образом, в каких конкретных группах она реализует свою социальную сущность (через какие конкретные виды совместной деятельности).

Отличие такого подхода от социологического заключается не в том, что для социальной психологии не важно, каким образом в личности представлены социально-типические черты, а в том, что она выявляет, каким образом сформировались эти социально-типические черты, почему в одних условиях формирования личности они проявлялись в полной мере, а в других возникли какие-то иные социально-типические черты вопреки принадлежности личности к определенной социальной группе. Для этого в большей мере, чем в социологическом анализе, здесь делается акцент на микросреду формирования личности, хотя это не означает отказа от исследования и макросреды ее формирования. В большей мере, чем в социологическом подходе, здесь принимаются в расчет такие регуляторы поведения и деятельности личности, как вся система межличностных отношений, внутри которой наряду с их деятельностной опосредованностью изучается и их эмоциональная регуляция.

От общепсихологического подхода названный подход отличается не тем, что здесь изучается весь комплекс вопросов социальной детерминации личности, а в общей психологии — нет. Отличие заключается в том, что социальная психология рассматривает поведение и деятельность «социально детерминированной личности» в конкретных реальных социальных группах, индивидуальный вклад каждой личности в деятельность группы, причины, от которых зависит величина этого вклада в общую деятельность. Точнее, изучаются два ряда таких причин: коренящихся в характере и уровне развития тех групп, в которых личность действует, и коренящихся в самой личности, например, в условиях ее социализации.

Можно сказать, что для социальной психологии главным ориентиром в исследовании личности является взаимоотношение личности с группой (не просто личность в группе, а именно результат, который получается от взаимоотношения личности с конкретной группой). На основании таких отличий социально-психологического подхода от социологического и общепсихологического можно вычленить проблематику личности в социальной психологии.

Самое главное — это выявление тех закономерностей, которым подчиняются поведение и деятельность личности, включенной в определенную социальную группу. Но такая проблематика немыслима как отдельный, «самостоятельный» блок исследований, предпринятых вне исследований группы. Поэтому для реализации этой задачи надо по существу возвратиться ко всем тем проблемам, которые решались для группы, т.е. «повторить» проблемы, рассмотренные выше, но взглянуть на них с другой стороны — не со стороны группы, а со стороны личности. Тогда это будет, например, проблема лидерства, но с тем оттенком, который связан с личностными характеристиками лидерства как группового явления; или проблема мотивации личности при участии в коллективной деятельности (где закономерности этой мотивации будут изучаться в связи с типом совместной деятельности, уровнем развития группы), или проблема аттракции, рассмотренная теперь с точки зрения характеристики некоторых черт эмоциональной сферы личности, проявляющихся особым образом при восприятии другого человека. Короче говоря, специфически социально-психологическое рассмотрение проблем личности — другая сторона рассмотрения проблем группы.

Но вместе с тем остается еще ряд специальных проблем, которые в меньшей степени затронуты при анализе групп и которые тоже входят в понятие «социальная психология личности». Если главный фокус анализа личности в социальной психологии — ее взаимодействие с группой, то очевидно, что прежде всего необходимо выявление того, через посредство каких групп осуществляется влияние общества на личность. Для этого важно изучение конкретного жизненного пути личности, тех ячеек микро- и макросреды,через которые проходит путь ее развития (Психология развивающейся личности, 1987). Говоря традиционным языком социальной психологии, это проблема социализации. Несмотря на возможность выделения в этой проблеме социологических и общепсихологических аспектов, это — специфическая проблема именно социальной психологии личности.

С другой стороны, если изучена вся система воздействий на личность на протяжении ее формирования, то теперь важно проанализировать, каков же результат, получившийся не в ходе пассивного усвоения этих воздействий, но в ходе активного освоения личностью всей системы социальных связей. Как личность действует в условиях активного общения с другими в тех реальных ситуациях и группах, где протекает ее жизнедеятельность, — это другая социально-психологическая проблема, связанная с изучением личности. Опять-таки на традиционном языке социальной психологии эта проблема может быть обозначена как проблема социальной установки. Это направление анализа также достаточно логично укладывается в общую схему представлений социальной психологии о взаимоотношениях личности и группы. Хотя и в этой проблеме часто усматривают и социологические, и общепсихологические грани, она как проблема входит в компетенцию социальной психологии.

Не следует думать, что выявление такой проблематики осуществлено только на основании схематических рассуждений. Вместе с попыткой обосновать общую логику подхода здесь присутствует и апелляция к практике экспериментальных исследований: и в той, и в другой из перечисленных областей осуществлено, пожалуй, наибольшее количество исследований, выполненных социальными психологами. Все это не означает, что при дальнейшем развитии социальной психологии, при расширении сферы ее теоретического поиска и экспериментальной практики не обнаружатся и новые стороны в проблеме личности. Поэтому уже сегодня нужно признать в качестве «законных» среди проблем изучения личности не только проблемы социализации и социальной установки, но и, например, анализ так называемых социально-психологических качеств личности. Социализация личност

Понятие социализации

Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988. С. 133). В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание».

По объему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность.

вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.

Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Содержание процесса социализации. Выделяются три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание. Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей (Леонтьев, 1975. С. 188), т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходят еще три чрезвычайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс — центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс — это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.

Вторая сфера — общение — рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие

третья сфера социализации — развитие самосознания личности. становление в человеке образа его Я. С точки зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задает этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности, уровня их развития)? Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе в группах) уровень развития его самосознания — вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации.

Стадии процесса социализации

особое значение для развития личности имеет период раннего детства.

Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия.

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода:

а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э.Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов — «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности (Берне, 1976. С. 53; 71—77). Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудовая стадия социализации действительно существует.

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения уровня их развития.

Институты социализации. На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства — семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций.

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы,как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт «десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых ими общественных задач.

Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Так, при определении стадий социализации необходимо учитывать социально-экономические различия города и деревни, историко-культурные различия стран и т.п.

Социализация - становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В её процессе он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Содержание процесса социализации:

1)Освоение новых видов человеческой деятельности (игровая, общение, труд, творчество).
2)Освоение новых форм и видов общения с людьми в группах и обществе, развитие своего коммуникативного потенциала.
3)Развитие самосознания личности. Становление образа Я, который выражается в самооценке, самоотношении, и уровне притязаний.
4)Развитие основных социальных потребностей человека и адекватных способов их удовлетворения.
5)Половая социализация - процесс освоение человеком своей половой роли и осознания себя принадлежным к мужской или женской группе (полоролевая идентификация).
Половая роль - система общественных предписаний в виде определенной модели поведения которой должен соответствовать человек, чтобы общество признало его мужчиной или женщиной. Содержание половых ролей кратко выражается в понятиях мускулинности и феминности. Содержание половы ролей не является раз и навсегда данными хар-ми, а меняется от истории, культуры, экономических условий жизни. Ребенок усваивает свою половую роль на примере взрослых людей. В подростковом возрасте наслаивается опыт общения со сверстниками. Свою половою роль дети впервые осознают в 3 года, в 5-6 лет они понимают необратимость своего пола. Половая идентичность - единство поведения и самосознания ч-ка причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующие половой роли.
6) Политическая социализация - самая поздняя по времени - осознание ч-ом себя в роли субъекиа политической д-ти.
Стадии процесса социализации.
1. Дотрудовая (детство, отрочество, юность). 2. Трудовая (Период зрелости до выхода на пенсию) 3. Послетрудовая.
Институты социализации. (Первые три – основные)
1. Семья.
2. Первичные социальные группы (В детском саду, классы в школах).
3. Средства массовой коммуникации.
4. Религиозные конфессии с их программами для детей и молодежи.
5. Организации по досугу детей и молодежи.
6. Юридическая система. Профилактика правонарушений среди детей и молодежи.
7. Политические партии с молодежными парламентами и организациями.
8. Субкультура ровесников.
Все эти институты воздействуют на развивающуюся личность как целенаправленно, так и стихийно. Стихийность проявляется: а) в расхождении у взрослых между словом и делом; б) в определенном психологическом климате семьи; в) неконтролируемый личный пример; г) семейные традиции, праздники, ритуалы.
Механизмы социализации.
Это способы, с помощью которых происходит усвоение социального опыта на разных стадиях процесса социализации.
1)Подражание. Бессознательное копирование поведения других людей. С возрастом этот механизм становится сознательным и целенаправленным.
2)Конформность. Используется в основном взрослыми людьми (усвоение чужого мнения)
3)Идентификация. Применительно к социализации - идентификация это способ психологической связи человека с другими людьми, в результате которого все действия и идеи в человеке вызывают такие влияния, как если бы они протекали в нем самом. Благодаря идентификации, человек может идентифицировать с кем либо. Личностью или социальной группой (находит сходство сними - перенимает способы поведения). Механизмы идентификации наиболее актуальны в подростковом возрасте.
Эффекты, результаты социализации.
В идеале результат социализации - это зрелая, гармонично развитая личность, законопослушный гражданин.
В реальности далеко не все люди проходят процесс социализации. Если человек жил в обществе - он уже частично социализован.
В отличие от целенаправленного образования, процесс социализации отчасти стихиен, то есть его результаты для различных людей различны. И не всегда поддаются контролю и коррекции.

Социально – психологическая адаптация (дезадаптация) личности

Социализация личности осуществляется в процессе адаптации к окружающей среде и к социальным отношениям. Различают два вида адаптации: биофизиологическую и психологическую. Биофизиологическая адаптация личности приспособление организма к устойчивым и меняющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, освещению и др. внешним физическим условиям и воздействиям), а также к изменениям и в самом себе. Характерным для биологической адаптации человека является то, что он может использовать разнообразные вспомогательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (например, теплая одежда, жилье и т.д.). У человека обнаруживаются способности и к произвольной психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности.

Психологическая адаптация представляет собой процесс приближения внутреннего мира личности к социальным и социально-психологическим требованиям среды, условиям и содержанию общественной жизни людей в интересах исполнения соответствующих социальных ролевых функций. Это гармонизация внутренних и внешних условий жизни и деятельности личности и среды, активное освоение человеком природной и социальной среды во всем многообразии их проявлений.

Социальная адаптация — это процесс вхождения личности в социально-ролевые связи и отношения, овладения ею социальными нормами, правилами, ценностями, социальным опытом, социальными отношениями и действиями.

Социальная адаптация личности осуществляется в двух сферах:

• социально-психологической сфере жизнедеятельности личности — системе общественно-психологических связей и отношений личности, возникающих при исполнении ею раз личных социально-психологических ролей, поэтому различают социально-психологическую адаптацию личности;

• сфере профессиональных, учебно-познавательных и других деятельностных связей и отношений личности, поэтому нужно говорить еще и о профессионално-деятельностной адаптации личности.

Социально-психологические условия и пути оптимизации социально-психологической адаптации личности

Социально-психологическая адаптация личности — это процесс приобретения ею определенного статуса, овладения теми или иными социально-психологическими ролевыми функциями. Статус (в социальной психологии) — положение личности в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии.

В процессе социально-психологической адаптации личность стремится достигнуть гармонии между внутренними и внешними условиями жизни и деятельности. По мере осуществления такой адаптации повышается адаптированность личности. При полной адаптированности достигается адекватность психической деятельности человека заданным условиям среды и ее деятельности в тех или иных обстоятельствах.

Адаптированность личности может быть:

. внутренней, проявляющейся в форме перестройки ее функциональных структур и систем личности при определенной трансформации и среды ее жизни и деятельности. В таком случае и внешние формы поведения, и деятельность личности видоизменяются и приходят в соответствие с ожиданиями среды, с идущими извне требованиями. Происходит полная, генерализованная адаптация личности;

• внешней (поведенческой, приспособительской), когда личность внутренне содержательно не перестраивается и сохраняет себя, свою самостоятельность. В результате имеет место так называемая инструментальная адаптация личности;

. смешанной, при которой личность частично перестраивается и подстраивается внутренне под среду, ее ценности, нормы, в то же время частично адаптируясь инструментально, поведенчески сохраняя и свое «я», и свою самостоятельность.

Социально-психологическая адаптация бывает двух типов:

1) прогрессивной, которой свойственно достижение всех функции и целей полной адаптации и в ходе реализации которой достигается единство, с одной стороны, интересов, целей личности, и групп общества в целом — с другой;

2) регрессивной, которая появляется как формальная адаптация, не отвечающая интересам общества, развитию данной социальной группы и самой личности.

Социально – психологическая роль личности

Социальная роль — это поведение, ожидаемое от того, кто имеет определенный социальный статус. Социальные роли — это совокупность требований, предъявляемых индивиду обществом, а также действий, которые должен выполнить человек, занимающий данный статус в социальной системе. У человека может быть множество социальных ролей: он может быть бухгалтером, отцом, членом профсоюза.

Социальная роль состоит:

1) из ролевого ожидания (экспектации) и

2) исполнения этой роли (игры).

Типы социальных ролей:

- формальные – линия поведения, которую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества. Выход за рамки формальной роли может быть истолкован окружающими как нетактичность;

- внутригрупповые роли – линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений. (лидер, тихоня);

- межличностные – линия поведения, которую выстраивает в общении со знакомым человеком на основе сложивших между ними отношений. Эти роли не регламентируются какими либо нормативным документами, исполнение зависит от личности особенностей каждого из партнеров;

- индивидуальные – поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями. Исполнение связано с тем, что человек настраивает себя на определенную линию поведения и это предопределяет его поведение в конкретной ситуации.

Социальные роли несут функцию закрепления оптимальных способов поведения в определенных обстоятельствах, выработанных человечеством на протяжении длительного времени.

Виды социальных ролей определяются разнообразием социальных групп, видов деятельности и отношений, в которые включена личность. В зависимости от общественных отношений выделяют социальные и межличностные социальные роли.

Социальные роли связаны с социальным статусом, профессией или видом деятельности (учитель, ученик, студент, продавец). Это стандартизированные безличные роли, строящиеся на основе прав и обязанностей, независимо от того, кто эти роли исполняет. Выделяют социально-демографические роли: муж, жена, дочь, сын, внук... Мужчина и женщина — это тоже социальные роли, биологически предопределенные и предполагающие специфические способы поведения, закрепленные общественными нормами, обычаями.

Межличностные роли связаны с межличностными отношениями, которые регулируются на эмоциональном уровне (лидер, обиженный, пренебрегаемый, кумир семьи, любимый и т. д.).

В жизни, в межличностных отношениях, каждый человек выступает в какой-то доминирующей социальной роли, своеобразном социальном амплуа как наиболее типичном индивидуальном образе, привычном для окружающих. Изменить привычный образ крайне трудно как для самого человека, так и для восприятия окружающих его людей. Чем более длительный период времени существует группа, тем привычнее становятся для окружающих доминирующие социальные роли каждого участника группы и тем сложнее изменить привычный для окружающих стереотип поведения.

Социальные роли могут быть институционализированными и конвенциональными. Институционализированные: институт брака, семьи (социальные роли матери, дочери, жены). Конвенциональные: принимаются по соглашению (человек может отказаться принять их).

Основные характеристики социальной роли:

- По масштабу. Часть ролей может быть строго ограничена, в то время как другая — размыта.

- По способу получения. Роли делятся на предписанные и завоеванные (еще их называют достигаемыми).

- По степени формализации. Деятельность может протекать как в строго установленных рамках, так и произвольно.

- По видам мотивации. В качестве мотивации могут выступать личная прибыль, общественное благо.

- По эмоциональности и т. д.

Ролевой веер - набор социальных ролей, присутствующих в человеке одновременно (мать, жена, студент, начальник).В конкретной ситуации человек раскрывает не весь веер, а только часть - актуальную роль.

Актуальная роль - комбинация различных социальных ролей, которые исполняются нами здесь и сейчас одновременно, хотя каждая из них будет представлена в актуальной роли в разных пропорциях.

Социально – психологические проблемы педагогической деятельности

В исследования проблем школы, традиционно осуществляемые в рамках педагогики и педагогической психологии, все более активно вторгается и социальная психология. Весь комплекс проблем этой дисциплины представлен в сфере образования: и общение, и функционирование коллектива, и межгрупповые отношения, и вопросы социализации. Не случайно поэтому в условиях радикальных преобразований школы, связанных с изменениями в обществе, именно в этой сфере прикладные исследования и практическая работа по социальной психологии приобрели права гражданства: здесь создана специальная психологическая служба.

Основными задачами психологической службы в школе являются помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в ее развитии, проблемы профессиональной ориентации и многое другое. Естественно, что в решении всех этих задач принимают участие и сами работники школы, и родители, и психологи различных специализаций, прежде всего в области возрастной и педагогической психологии.

Однако среди множества проблем и задач, которые приходится решать психологической службе в школе, четко вырисовывается и блок собственно социально-психологических проблем. Это легко проследить при перечислении основных видов деятельности школьного психолога (Рабочая книга школьного психолога, 19911: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психодиагностика, психокоррекция).

В области психологического просвещения учителей и родителей социальный психолог концентрирует свое внимание на проблемах общения, восприятия людьми друг друга, на проблемах юношеских и внутрисемейных конфликтов, на специфике социализации для детей разного пола. Вообще необходимость психологического просвещения как вида деятельности психолога-практика наиболее очевидна именно в школе; здесь присутствуют как минимум три вида совершенно различных по своему характеру групп: учителя, ученики и родители. Их взаимодействие особенно сложно, и недостаток психологических знаний в какой- либо одной из групп может легко разрегулировать все взаимодействие (Дубовская, Тихомандрицкая, 1994).

В области профилактики акцент на социально-психологические проблемы призван выявить такие причины неблагополучного поведения, которые коренятся в условиях семейного окружения, групп сверстников или возникают вследствие затруднений ученика в общении с одноклассниками. В данном случае консультационной работе должно предшествовать исследование ситуации, а оно может быть проведено социально-психологическими методами. Особенно при этом следовало бы выделить такие вопросы, как переломные моменты процесса социализации (поиски и кризисы идентичности), специфика межгруппового взаимодействия в школе (образы учителя и ученика, их формирование; соотношение модели взаимодействия в коллективе учителей школы и в коллективах классов и т.д.).

Что касается сугубо практической работы, то как и в других сферах общественной жизни, психолог выполняет в школе прежде всего функции консультанта, а также прямого участника некоторых видов психологической деятельности. Для него даны два «объекта», с которыми нужно работать. С одной стороны, школа в целом как некоторая организация. Тогда здесь справедливы все требования, предъявляемые к психологу, работающему в области развития организации: психолог проектирует ситуацию в школе с целью обеспечить оптимальное выполнение ею своих функций. В данном случае он имеет перед собой систему сложных и многоплановых отношений, которые нужно интегрировать. Характер консультаций обращен к этой системе, хотя, конечно, непосредственно они могут быть адресованы и конкретному лицу— директору, завучу, педагогу-предметнику, классному руководителю.

С другой стороны, консультационная работа может быть и принципиально иного типа: она в этом случае направлена на оказание индивидуальной помощи отдельному лицу: ученику, учителю, кому-то из родителей. Здесь психолог выступает в роли, аналогичной консультанту в семейной консультации: он разбирает конкретный случай, помогает человеку ориентироваться в нем, совместно искать решение (Авдуевская, Араканцева, 1994).

Среди многочисленных «житейских» трудностей, по поводу которых психолог дает консультации, есть и трудности, связанные с профессиональной ориентацией. В современном сложном, быстро меняющемся мире проблема профессиональной ориентации приобретает особое значение. Во-первых, потому, что в стране реальной угрозой становится безработица и, следовательно, выбор профессии представляется особенно ответственным. Он требует учета многочисленных факторов: не только характера склонностей и способностей, но и перспектив профессии, наличия рабочих мест в регионе и пр. Во-вторых, потому, что сами формы образования стали более многообразными, и значит, нужно ориентироваться в них с целью лучшего прогноза своей собственной судьбы: выбрать ли для дальнейшего образования старшие классы обычной школы, перейти ли в лицей или избрать какое-либо учреждение для профессиональной подготовки.

В школу мощно вторгаются новые социальные реалии: изменения экономических структур, норм политической жизни, существенные переориентации в мировоззрении. Школьному психологу поэтому предстоит и еще одна сложнейшая работа — помочь ориентироваться ученику в этом меняющемся мире. Родители во многом утрачивают свой авторитет, поскольку их опыт представляется молодежи неубедительным, школа сама как система достаточно инерционна и не всегда оперативно реагирует на социальные изменения. Вместе с тем каждому новому поколению предстоит жить в этом нестабильном мире.

Прикладные социально-психологические исследования в области проблем школы тесно связаны с такими же исследованиями в области семьи.

Социальная психология традиционно уделяла большое внимание семье, рассматривая ее как пример естественной малой социальной группы. Все особенности такой группы приобретают в семье определенную специфику, но тем не менее знание закономерностей функционирования и развития малых групп может обусловить известный вклад в развитие оптимальных форм взаимоотношений и в этой микроячейке общества.

Можно выделить несколько классов задач, которые традиционно решаются на практическом уровне в таких организациях, которые получили название «служба семьи» и в которых социальному психологу принадлежит ведущее место.

Подготовка молодых людей к созданию семьи. В последние годы достаточно часто ставится вопрос о необходимости соответствующей работы школы в этом направлении, но иногда все сводится лишь к проблемам полового воспитания. Важность этого вопроса очевидна, но подготовка к браку и к созданию семьи включает в себя и проблемы психологической подготовки. Это означает, что молодые люди должны не из случайных обрывочных сведений, почерпнутых из обыденных суждений, знать о специфике семейных взаимоотношений, в том числе и об их психологическом содержании. Например, такие вопросы, как вопросы о семейных ролях, о тех изменениях, которые происходят в содержании этих ролей в современных обществах, об известной адаптации к этому новому их содержанию, — это вопросы, относящиеся в том числе и к компетентности социальной психологии. Некоторые элементарные сведения о семье как об институте социсиизации ребенка также полезны не только молодым супругам, но и лицам, готовящимся к вступлению в брак. Иными словами, первой формой практического приложения социальной психологии к этой области может стать ее просветительская функция, включение элементов подготовки молодежи к семейной жизни.

Перечисленные функции семейной консультации делают очевидной необходимость объединения усилий семьи и школы для обеспечения успешной социализации молодых поколений. За пределами внимания практической социальной психологии не может остаться вопрос о формировании различных молодежных субкультур, часть из которых в последние годы приобретает антисоциальную направленность. К сожалению, ни семья, ни школа пока не в состоянии противодействовать участию молодежи в движении скинхедов, зарождению элементов ксенофобии или способствовать предотвращению хулиганских действий футбольных фанатов. Все эти проблемы включены в более широкий социальный контекст, но ясно одно, что в его рамках существуют и еще не реализованы возможности практического вмешательства и социальной психологии.

Шпаргалки по психологии одарённости. Часть 2

2014-12-06T15:55:40Z

Особенности психосоциального развития

Самоактуализация. Так в психологии называют стремление человека реализовать свои личностные возможности. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества (К. Гольд-стейн, К. Роджерс и др.). Существенный вклад в разработку данной проблематики внес известный американский психолог А. Маслоу. Он считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по «лестнице потребностей»: первый уровень - физиологические потребности (потребности, связанные с поддержанием внутренней среды организма, и потребности не гомеостатической природы - сон, половые и др.); второй уровень - потребности в безопасности, стабильности, уверенности, защищенности и др.; третий уровень -потребности в любви и привязанности, общении, желании иметь свое место в группе и др.; четвертый уровень - потребности в уважении, самоуважении, независимости, самостоятельности, мастерстве и др.; последний, пятый уровень - потребности в самоактуализации, самореализации в творчестве. Таким образом, стремление к самоактуализации - это стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостает
Перфекционизм - это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня (К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт и др.).

Социальная автономностьДанное качество, естественно, является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается одаренный ребенок. Причем чем ниже уровень педагогической квалификации учителей, чем менее тактичны и внимательны родители, тем количество этих проблем больше. Из этого произрастает отмечаемая многими исследователями неприязнь к традиционному обучению (Г. Доман, Л. Холлин-гуорт и др.). Творчески одаренные дети редко бывают отличниками или даже просто хорошими учениками. Этот многократно подтвержденный в экспериментальных психолого-педагогических исследованиях факт уже давно не воспринимается как парадокс.Одна из главных причин этого кроется в том, что учебные занятия в традиционном режиме (программы, формы и методы, ориентация на обученность, а не на обучаемость и т. п.) нередко кажутся одаренным слишком простыми и однообразными, а оттого скучными и неинтересными. «Школа мало использует их возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем росте». Результатом этого часто становится скрытый или явный конфликт с учителями. Эгоцентризм. Одаренные дети, так же как и их «нормальные» сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере - производное эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позиции другого человека, «децентрироваться», связанную с ограниченностью его опыта (Ж. Пиаже).Несколько иначе объясняет происхождение детского эгоцентризма ученица Ж.Пиаже М.Доналдсон: трудность «децентра-ции» связана с особенностями мышления ребенка, и эти особенности определяются не его неспособностью преодолеть свой эгоцентризм, а недостаточной развитостью его абстрактного мышления. Это и приводит к ограничениям в понимании намерений других людей и содержания предлагаемых заданий (например, задачи Ж. Пиаже, И. Инхельдер «с тремя горками»)^ Познавательный эгоцентризм проявляется в познавательной сфере. Одаренные дети практически не способны понять, как то, что просто и понятно для них самих, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем. Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку, так же как и его «нормальному» сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем «нормальным» детям, и преодолевается он легче. Коммуникативный эгоцентризм. «Концепция эгоцентризма» Ж. Пиаже стала результатом анализа его наблюдений за речью дошкольников; в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего. Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ребенка, не следует относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем

Лидерство. В общении со сверстниками (неодаренными детьми) одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основываясь на подобном наблюдении, многие исследователи выделяют в качестве одной из важных, с их точки зрения, черт одаренных детей - склонность командовать другими детьми. Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников и, стремясь предупредить их, берет на себя ответственность - роль лидера. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок); особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности, выраженный в увлеченности углубленной, интеллектуальной работой; самодостаточность.
Соревновательность. Склонность одаренного ребенка к соревновательности отмечали многие исследователи (Н. Гольдман, К. Джонстоун, М. Партен, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич и др.). Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма» (К. Абромс, А. Карне, К. Тэкэкс).

Диагностика одаренности как многоуровневая система.

Принято считать, что диагностика детской одаренности - проблема психологическая. В психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на двух уровнях: теоретическом и методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике. Условно эти уровни можно обозначить как «теоретический» и «методический».

Первый уровень (теоретический) предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур - методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так.

У данной проблемы есть и другой, не менее важный, с точки зрения образовательной практики, аспект. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик, которые критикуют за недостаточную надежность и валидность.

Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают: результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне. Назовем его условно «организационно-педагогическим».

Методики диагностики одаренности для психологов.

Методики диагностики детской одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают разрабатываться довольно интенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной печати. Наибольшей популярностью при диагностике детской одаренности у российских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы Дж. Равена», «тест Д. Векслера», невербальный и вербальный варианты теста П.Торренса, многочисленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие. Их использование требует большой подготовки и временных затрат, что делает их малопригодными для практических целей.

Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П.Торренса (дивергентное мышление). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность, дискрими-нантность и др.), и не требуют больших временных затрат при обследовании детей и обработке результатов.

Примеры методик

1)Концептуальной основой теста П.Торренса (дивергентное мышление) послужила теория дивергентного мышления Дж. Гилфорда, в рамках которой было провозглашено существование творческих способностей наряду с интеллектуальными и описано их психологическое содержание.

Тест Е. Торренса состоит из вербальной (7 субтестов) и образной (3 субтеста) батарей. Таким образом, интегральная оценка креативности получается в результате измерения целого комплекса составляющих ее характеристик, что существенно повышает достоверность получаемых результатов по сравнению с другими тестами на креативность.

Тест Е. Торренса позволяет оценить уровень развития: 1) вербального творческого мышления, 2) образного творческого мышления, 3) частных творческих способностей (беглости, гибкости, оригинальности, способности видеть суть проблемы, способности сопротивляться привычным решениям).

В полный комплект поставки входят Методическое руководство, бланки ответов и фиксации результатов, Цветное приложение (иллюстрация первичной обработки образных субтестов) и комплект стимульного материала (стимульная игрушка - слон, цветные самоклеящиеся фигуры и др.). В Методическом руководстве подробно описаны психодиагностическая процедура и алгоритм обработки результатов, приведены нормативные данные для возрастного диапазона 5-17 лет, а также протоколы реальных обследуемых с заключениями по результатам тестирования.

2)Прогрессивные матрицы Равена (ПМР)

Методика разработана Л. Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня интеллектуального развития.

В настоящий момент существуют следующие варианты методики: "Стандартные Прогрессивные Матрицы", разработанные в 1938 году, "Цветные Прогрессивные Матрицы" (1947 г.) и "Продвинутые Прогрессивные Матрицы" (1941 г.).

К плюсу методики можно отнести сочетание со Словарными Шкалами, тест позволяет быстро получить информацию, обычно доступную только при использовании громоздких многофакторных тестов интеллекта.

Первой формой теста Прогрессивных Матриц были так называемые Стандартные серии. Они разрабатывались с целью охватить весь диапазон развития данной способности - от маленьких детей и испытуемых с интеллектуальной недостаточностью до взрослых и пожилых людей.

Шкала Стандартных Прогрессивных Матриц включает 60 графических рисунков и разделена на пять серий по двенадцать задач в каждой. Нарастание сложности происходит как внутри, так и между сериями.

Описанные серии впоследствии были расширены с целью обеспечить возможность более тщательного анализа способностей, относящихся к нижнему или верхнему границам диапазона. Были созданы Цветные Прогрессивные Матрицы (ЦПМ) и Продвинутые Прогрессивные Матрицы (ППМ).

Первые охватывают оценки нижнего квартиля полного диапазона способности, а вторые - верхнего. Все вместе эти тесты позволяют решить большую часть возникающих проблем.

Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей.

Карта интересов для младших школьников

При изучении направленности интересов младших школьников следует учитывать, что интересы у большинства детей данного возраста нечетко дифференцированы и неустойчивы. Но это не может стать причиной отказа от их изучения. Без информации о склонностях и интересах ребенка наши педагогические меры могут быть неадекватны.

Важно также и то, что несмотря на отмечаемое исследователями отсутствие абсолютного совпадения между интересами и склонностями, с одной стороны, и способностями и одаренностью - с другой, между ними существует тесная связь, которая уже на ранних этапах развития личности выражена достаточно определенно. Ребенок интересуется, как правило, той наукой или сферой деятельности, в которой он наиболее успешен, за достижения в которой его часто поощряют взрослые и сверстники. Таким образом, склонности выступают как индикатор способностей и одаренности, с одной стороны, и как отправная точка - с другой.

Чтобы полученная информация была объективна, целесообразно провести по данной методике опрос не только детей, но и их родителей. Для этого необходимо заготовить листы ответов по числу участников - это самая трудоемкая операция. Обследование можно провести коллективно. Инструкции предельно просты и не потребуют больших усилий для изучения. Обработать результаты можно также в течение короткого времени.

Инструкция для дете: В правом верхнем углу листа ответов запишите свое имя и фамилию. Ответы на вопросы помещайте в клетках: ответ на первый вопрос - в клетке под номером 1, ответ на второй вопрос - в клетке под номером 2 и т.д. Всего 15 вопросов. Если то, о чем говорится, вам не нравится, ставьте знак (-); если нравится - (+), если очень нравится (++).

Инструкция для родителей: Чтобы дать Вам правильный совет и конкретные рекомендации для развития способностей Вашего ребенка, нам нужно знать его склонности. Вам предлагается 35 вопросов. Подумайте и ответьте на каждый из них, стараясь не завышать и не занижать возможности ребенка. Для большей объективности сравните его с другими детьми того же возраста.

На бланке ответов запишите имя и фамилию. Ответы помещайте в клетках, номера которых соответствуют номерам вопросов. Если то, о чем говорится в вопросе, не нравится (с Вашей точки зрения) ребенку, ставьте в клетке (-); если нравится - (+); очень правится - (++). Если по какой-либо причине Вы затрудняетесь ответить, оставьте данную клетку незаполненной.

Лист вопросов: Каждый вопрос начинается со слов «Нравится ли...» - 35 вопросов

Вопросы составлены в соответствии с условным делением склонностей ребенка на семь сфер: математика и техника; гуманитарная сфера; художественная деятельность; физкультура и спорт; коммуникативные интересы; природа и естествознание; домашние обязанности, труд по самообслуживанию.

Методика «интеллектуальный портрет»

Общая характеристика

Методика адресована педагогам. Она направлена на то, чтобы помочь им систематизировать собственные представления об умственных способностях детей. Параметры, по которым проводится оценка, характеризуют основные мыслительные операции и характеристики мышления, наблюдаемые в ходе взаимодействия с ребенком.

Данная методика, как и все методики диагностики одаренности для педагогов и родителей, не исключает возможности использования классических психодиагностических методик, а, напротив, должна рассматриваться как одна из составных частей общего с психологом комплекта психодиагностических методик.

Характеристика ученика

Предлагаемая методика разработана в США и используется в школах для одаренных детей. Она создана для того, чтобы помочь учителю систематизировать собственные представления о различных сторонах развития ребенка. Информация, полученная о ребенке по результатам данной учительской оценки, представляет безусловный интерес как для школьного психолога, так и для самого учителя.

Методика - «Карта одаренности»

Эта методика создана автором на основе методики Д. Хаана и М. Каффа. Она отличается от последней тем, что для упрощения обработки результатов было выровнено число вопросов по каждому разделу, а также был введен «Лист опроса», позволяющий сравнительно легко систематизировать полученную информацию.

Методика адресована родителям (может применяться и педагогами). Возрастной диапазон, в котором она может применяться, от 5 до 10 лет. Методика рассчитана на выполнение двух основных функций.

Первая и основная функция — диагностическая.

С помощью данной методики Вы можете количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности и определить, какой вид одаренности у него преобладает в настоящее время. Сопоставление всех десяти полученных оценок позволит Вам увидеть индивидуальный, свойственный только Вашему ребенку, «портрет развития его дарований».

Вторая функция - развивающая.

Утверждения, по которым Вам придется оценивать ребенка, можно рассматривать как программу его дальнейшего развития. Вы сможете обратить внимание на то, чего, может быть, раньше не замечали, усилить внимание к тем сторонам, которые Вам представляются наиболее ценными.

Конечно, эта методика не охватывает всех возможных проявлений детской одаренности. Но она и не претендует на роль единственной. Ее следует рассматривать как составную часть общего комплекта методик диагностики детской одаренности.

Инструкция

Перед Вами 80 вопросов, систематизированных по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка. Внимательно изучите их и дайте оценку ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой:

(++) - если оцениваемое свойство развито хорошо, четко выражено, проявляется часто;

(+) - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно; (0) - оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;

(-) - более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому.

Оценки ставьте на листе ответов. Оценку по первому утверждению помещаем в первую клетку листа ответов, оценку по второму - во вторую и т. д. Всего на это должно уйти 10-15 минут.

Если Вы затрудняетесь дать оценку, потому что у Вас нет достаточных для этого сведений, оставьте соответствующую клетку пустой. Понаблюдайте за этой стороной Вашего ребенка. А пока можете считать, что Вы получили «два» по этому параметру «в родительской школе».

Попросите других взрослых, хорошо знающих ребенка, например бабушек и дедушек, дать свои оценки по этой методике. Потом можно легко вычислить средние показатели, что сделает результаты более объективными.

Методика оценки общей одаренности

Общая характеристика. Разработана автором и адресована родителям (может также применяться педагогами). Ее задача - оценка общей одаренности ребенка его родителями.

Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту методик для специалистов (психологов и педагогов).

Инструкция

Вам предлагается оценить уровень сформированности девяти характеристик, обычно наблюдаемых у одаренных детей.

Внимательно изучите их и дайте оценку Вашему ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой:

5 - оцениваемое свойство развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения.

4 - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко.

3 - оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга.

2 - более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому.

1 - четко выражено и часто проявляется свойство, противоположное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности.

О - сведений для оценки данного качества нет (не имею).

Методы диагностики способностей

Диагностика способностей должна осуществляться высококвалифицированным специалистом. Для выявления способностей психолог проводит комплексную консультацию, которая включает в себя проведение тестирования, рассмотрение и интерпретацию полученных результатов, а также создание индивидуальной схемы развития, которая зависит от наличия тех или иных способностей.

К наиболее распространенным методам диагностики способностей можно отнести: батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ). ДАТ – 8 субтестов (особенности развития словесного мышления, числовых способностей, абстрактного мышления, технического мышления и др.). ГАТБ - 12 субтестов, измеряющих уровень развития 9 способностей.

Кроме того специалисты используют специальные тесты, позволяющие установить особенности, а также уровень развития интеллекта. В некоторых случаях, психологи дополняют свои консультации иными диагностическими методиками.

Целью выявления способностей является их дальнейшее развитие, которое представляет собой процесс, включающий в себя развитие операционных механизмов, функциональной системы, оперативности в системе операционных и функциональных механизмов и прочее.

Комплексные батареи способностей - измеряют ряд способностей и дают профиль, образуемый показателями каждой способности. Тесты способностей делятся на:

- общие (интеллектуальные - применяются тесты интеллекта).

- специальные (применяются специальные тесты).

Различают тесты математических, технических, музыкальны художественных и других способностей. В зарубежной тесто ЮГИИ принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям:

а) по видам психических функций - сенсорные, моторные тесты;

б) по видам деятельности - технические и профессионализированные тесты, т. е. соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и т. д.).

Моторные тесты направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Наиболее известны тест скорости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда и др. В отечественной психологии известны тесты, разработанные М. И. Гуревичем и Н. И. Озе-рецким. Для проверки психомоторики испытуемым в быстром темпе предлагалось завязывать узлы, нанизывать бусы.

Сенсорные тесты разрабатываются для изучения разных характеристик восприятия. Например, острота зрения и слуха, различительная чувствительность, цветоразличение, дифференциация высоты, тембра, громкости звуков и др. В изучении слуха, наряду с отдельными пробами, большую популярность приобрел тест музыкальной одаренности Сишора, технический – Беннета.

Однако существуют и более общие методы изучения способностей - специальные тестовые батареи.

Наиболее известными являются батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ).

Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех субтестов: «запас слов», «математическое мышление» и «пространственное восприятие в трехмерном пространстве»;

вербальные способности диагностируются с помощью заданий на определение синонимов и антонимов (словарный запас); числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и математическое мышление; пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток; восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы; задания на скорость восприятия, требующуюся для клерка, представлены парами слов, идентичность которых необходимо установить; моторная координация проверяется заданием - сделать пометки карандашом в серии квадратов; ловкость рук (пальцевая моторика) изучается с помощью специального приспособления (4 субтеста).

Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания:

1) на понимание произведений искусства (диагностируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества - эстетическое отношение к жизни). Например, в тестах на понимание произведений искусства испытуемому необходимо выбрать из двух или более вариантов изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный;

2) на продуктивность (т. е. технику, мастерство исполнения) деятельности.

Тесты на интеллект предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. Под интеллектом в данном случае подразумеваются познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание). Тесты интеллекта являются исторически ранними методиками психодиагностики. В качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития используется понятие «коэффициент интеллектуальности» (IQ). Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д.Векслера, Р.Амтхауера, Дж.Равена, Стенфорд-Бине.

Экспресс-диагностика и долговременные организационно-педагогические модели исследования одаренности.

Экспресс-диагностика

Один из самых распространенных вариантов организационно-педагогического подхода - разовые обследования, или экспресс-диагностика. Как мы уже отмечали, со времен А. Бине в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабочего» определения одаренности. При этом подчеркнуто автономная от педагогического процесса практика психодиагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту экспресс-обследований. Таким образом и решалась проблема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретическом, психометрическом и организационно-педагогическом уровнях.

Естественно, что практика нуждалась в относительно простом и экономичном инструменте измерения и отбора. И на первом этапе, таким образом, было «сэкономлено» на «постоянно мешающей» практикам теории и на сложной многоуровневой, долговременной системе обследования.

Долговременные организационно-педагогические модели

«Принцип турникета». Авторы этого организационно-педагогического подхода - известные американские специалисты в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли, С. Рейс и Л. Смит. Суть его сводится к тому, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а долговременным, предполагающим длительное наблюдение за ребенком.

Подчеркнем, что эта модель не предполагает жесткой селекции детей, она создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года в зависимости от его достижений.

Авторы используют как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося, - способностях, интересах и стилях обучения. Они особо подчеркивают, что собирается информация, акцентирующая внимание прежде всего на достоинствах ученика, а не на его недостатках. На ее основании и создается «досье» под названием «портфель данных об ученике».

Эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и при работе по специальным дополнительным программам.

«RAPYHT». Один из вариантов комплексной оценки представляет собой также широко известный проект «RAPYHT» (М. Карне, А. Шведел и др.). Первичная оценка общей и специальной одаренности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. В случае, если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов. Далее, с целью проверки полученных данных, все дети привлекаются к специальным занятиям в небольших группах в соответствии с характером их одаренности. Если они обнаруживают (по итогам занятий) адекватный уровень по меньшей мере в одном или в двух видах деятельности, то включаются в дополнительную программу. И только детей с серьезными физическими и сенсорными недостатками тестируют дополнительно и по стандартизированным тестам

Понятие специальной одарённости. Виды специальной одаренности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т. д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальная одаренность к музыке, живописи и другим видам искусства формируется под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т. д. Еще одним примером специальной одаренности является социальная одаренность, которая обнаруживает себя в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

С.Л. Рубинштейн (1946) выделяет общую и специальную одаренность. Первая соотносится с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, вторая — с требованиями специальных ее видов. При этом общая одаренность существует не сама по себе, а проявляется благодаря специальным способностям.

Отсутствие четкости в этих представлениях С.Л. Рубинштейна заставило Б. М. Теплова уточнить ряд моментов. Он отметил: «Было бы более точным говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или еще точней — о более общих и более специальных моментах. Решительно во всякой одаренности есть и общее и особенное. Поскольку в различных формах деятельности имеются общие моменты, постольку можно говорить и об «общей одаренности» в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей. Но нет никакого научного смысла в таком понятии одаренности, которое включает в себя только общие признаки... Метафизический разрыв между понятием общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как «общее без особенного», но и в том, что из понятия «специальная одаренность» в свою очередь тщательно изгоняются все общие признаки».

Эти критические замечания, по мнению Ильина Е.П., следует отнести и к пониманию «общих» и «специальных» способностей. Конечно, любая деятельность предполагает необходимость мыслить, но это не значит, будто разные интеллектуальные способности у каждого человека одинаково развиваются и применяются в различных видах интеллектуальной деятельности. Ум математика и шахматиста разный, как и ум политика и ученого, хотя нечто общее, конечно, есть. Различают практический и теоретический ум, поскольку один «силен» в житейских делах, но не может похвалиться успехами в умственном труде на работе; другой, наоборот, успешен как ученый, но «глуп» в бытовом отношении .

Взаимоотношение общей одаренности и специальных способностей для разных способностей различно. Чем большую роль в той или иной специальной способности играют специальные задатки (например, связанные с врожденными свойствами соответствующего нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может оказаться соответствие или даже тем больше диспропорция между специальными способностями и общей одаренностью. Чем менее специфически "технический" характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одаренностью. Нередко приходится встречать музыкантов со значительными способностями виртуозов-исполнителей и очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не обладая общей даровитостью. Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью.

Виды спец. одаренности:

В отличие от общей специальная одаренность рассматривается в отношении к специальным областям деятельности. В соответствии с этим выделяют художественную, спортивную, социальную одаренность. Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т. д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

Психология социальной одаренности.

Социальная одаренность

Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).

Попытки определить, выделить компоненты и измерить социальный интеллект имеют почти столетнюю историю. Прообраз социальных способностей можно обнаружить в шкале Бине—Симона 1905 г. З.Фрейд использовал специальный термин для людей, которые отличались точностью в и окружающих.

Одна из первых попыток измерения социального интеллекта принадлежит Т.Ханту (1928 г.), который разработал тест для «выявления способности иметь дело с людьми».

Тест состоял из шести шкал: «Суждения о социальных ситуациях», «Память на имена и лица», «Опознание внутреннего состояния по выражению лица», «Наблюдение за поведением человека» (направленное на понимание мотивов поведения), «Социальная информация», «Узнавание внутреннего состояния, обозначаемого словами».

По данным Т.Ханта, социальный интеллект развивается до 17—18 лет и является хорошим предсказателем успехов в обучении.

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Такое, целостное по сути, определение просуществовало недолго, так как очевиден комплексный характер этой способности. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, .побить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность.

Социальная одаренность отлична от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует умственного развития выше среднего.

Характерные черты, присущие людям, одаренным в социальном отношении:

- они обычно обладают физической привлекательностью и аккуратностью во внешнем облике;

- их явно принимает подавляющее большинство людей, которых они знают; это одинаково относится как к сверстникам, так и к более старшим людям;

- они обычно заняты в различных общественных мероприятиях и вносят в них положительный вклад;

- их воспринимают как арбитров или как «определителей политики» в группе;

- они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;

- их поведение носит открытый характер — они не стараются показывать лишь «фасад»;

- они не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту;

- они поддерживают длительные взаимоотношения с людьми и не меняют резко свои дружеские симпатии; они стимулируют продуктивное поведение других; они энергичны и как бы воплощают необычную способность справляться с любыми социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, проникновением в суть дела.

Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности их социального поведения.

Следующие характеристики обычно присущи успешным лидерам:

- интеллект выше среднего;

- умение принимать решения;

- способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

- ощущение цели, направления движения;

- гибкость, приспосабливамость;

- чувство ответственности;

- уверенность в себе и знание себя;

Понятие «социальный интеллект» в психологии

Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 году Г. Оллпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Модель структуры интеллекта Г. Айзенка.

Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его дефиниции, – это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того, что они не видны, не ощутимы, а, следовательно, по мнению некоторых исследователей, не «материальны», они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта. В то же время он не противопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей».

Биологический интеллект – это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».

Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (g). Другими словами, перефразируя Боринга, то, что измеряется тестами интеллекта, есть не что иное как психометрический интеллект.

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание (С) – и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ).

Исследования социального интеллекта отечественными психологами.

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин описала М.И. Бобнева (1979). Она определяла его в системе социального развития личности. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществ. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей норм установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей.

Психология художественной одаренности

Художественная одаренность имеет два аспекта: общечеловеческий, или родовой, и индивидуальный. Первый из них позволяет каждому человеку с детства приобрести личный, полноценный художественно-творческий опыт и во многом благодаря этому научиться понимать и ценить искусство и обогащать свою душу в общении с ним. Если бы все люди не обладали этим потенциалом, само искусство представляло бы интерес лишь для узкого круга профессионалов.

Родовая способность к художественному творчеству особенно широко и ярко проявляется у человека в приблизительных возрастных границах от 5-6 до 8-9 лет. Пользуясь известным психологическим термином, этот период можно назвать сенситивным, особенно восприимчивым и благоприятным именно для художественного развития, а также для того, чтобы художественное развитие начало оказывать свое плодотворное влияние на становление личности в целом.

Применительно к этому возрасту формула «каждый ребенок – художник» звучит наиболее убедительно. Не случайно творчески ориентированные программы преподавания разных художественных дисциплин наиболее успешно и безотказно работают на занятиях с младшими школьниками.

И впечатляющие успехи упомянутого выше свободного воспитания в изобразительном, пластическом и других видах творчества тоже были связаны главным образом с младшим возрастом.

Но возрастная одаренность, даже ярко выраженная – только предпосылка, а не гарантия и даже не признак одаренности индивидуальной. Она не дает еще оснований утверждать, что тот или другой ребенок, вырастая, захочет, сможет, а тем более – «должен» стать в будущем профессиональным поэтом или живописцем.

Волна возрастной одаренности в течение нескольких лет несет на своем гребне маленьких художников. Но она уйдет, и большинство взрослеющих детей найдет другие, предпочтительные для них области деятельности, где проявятся их способности. А приобретенный опыт художественного творчества останется их личностным достоянием и, вероятно, поможет творчески проявить себя в какой-то другой сфере человеческой культуры.

Но для части детей приоритетным, а то и единственно возможным путем творческой самореализации окажется именно искусство. Потому что наряду с общечеловеческой, или родовой художественной одаренностью, развитие которой представляет безусловную ценность и одну из важнейших задач педагога искусства, существует и особая, индивидуальная художественная одаренность, присущая, как, впрочем, и любой другой вид индивидуальной одаренности, немногим людям.

Часто она носит до поры до времени потенциальный характер, бывает трудноразличима, а иногда, парадоксальным образом, выглядит невыигрышно на общевозрастном фоне, о чем мы поговорим позже. Но главная особенность ее лежит в мотивационной сфере; она ищет и требует самореализации именно в художественном творчестве, побуждает человека «переводить всерьез жизнь свою в слово» (М.М.Пришвин) или в образы других видов искусства.

Независимо от того, работаем мы в системе общего или специального образования, имеем дело с «обыкновенными» детьми или с теми, кого считают особо одаренными, мы должны держать в поле внимания оба эти аспекта.

На практике между ними не всегда возможно провести четкую границу, а на ранних этапах художественного развития нет и практической необходимости их различать. Те же самые психологические качества, которые характеризуют художественную одаренность в ее родовом, общечеловеческом аспекте, составляют необходимую предпосылку возможного проявления особой, индивидуальной одаренности немногих людей.

Те же самые методы, которые благоприятны для художественного развития всех детей, позволят особо одаренному ребенку быстрее найти и проявить себя. Поэтому, повторяем, нет никакой надобности, в особенности на первых этапах обучения, пользуясь к тому же весьма шаткими и прогностически ненадежными критериями, выделять предполагаемых одаренных из всех других детей. Следует, обращаясь к общечеловеческому художественно-творческому потенциалу ребенка, в максимальной степени способствовать развитию родовой способности Человека к художественному творчеству, приобщать его к решению полноценных художественных задач. Именно в условиях, благоприятствующих творческому развитию всех, быстрее «найдет себя» каждый особо одаренный ребенок, и «креативный потенциал нации», о котором пекутся апологеты селекционного подхода, будет в максимальной степени сохранен.

Психология творческой одаренности.

Творческая одаренность

Особо был выделен такой вид одаренности как творческая (или творческое, продуктивное, мышление). Есть необходимость остановиться лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, A.M. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые — увы! — вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:

- отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора;

- отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

- яркий темперамент.

Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают маю возможностей для ее проявления и развития.

В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одаренностн идет дальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Б.М.Теплопа, который возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одаренности в других областях. Он подчеркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, что не о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о шпроте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом — центр научной проблемы многосторонних дарований».

В современной психологии примером под хода к многосторонности дарований является концепция К.Тейлора. В ней не делается попыток определить новые виды одаренности, скорее привлекается внимание к ее специфическому выражению. Первоначально в концепции К.Тейлора были две как бы полярные области — академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может проявляться в продуктивном мышлении, принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощении или исполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможностей. Последние три таланта (в терминологии К.Тейлора) существенны для того, чтобы привести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко. Например, общение понимается как умение выражать свои мысли и чувства так, чтобы они были поняты другими; усмотрение возможностей предполагает умение обнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.

Согласно концепции многосторонности таланта все таланты могуг быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют его неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.

Следует отметить, что эта концепция также привлекает внимание к необходимости так строить обучение, чтобы не упускать и не обесценивать ни один из талантов.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ПСИХОМОТОРНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Проблема выявления психомоторных способностей возникает главным образом в связи с задачами профотбора: отбора детей в балетные и цирковые учебные заведения, поиска будущих «спортивных звезд».

Психомоторная одаренность - Проявляется как способности к выполнению точных и/или быстрых координированных движений и их комбинаций, как успехи в хореографии, прикладных видах творчества, спорте, исполнении музыкальных произведений индивидуально или в составе ансамбля (оркестра, группы). В соционической модели сюда могут быть отнесены в большей степени сенсорные компоненты (волеваясенсорика, сенсорика ощущений).

Термин «психомоторная одаренность» включает в себя понятие «психомоторика» (душа и двигательный, приводящий в движение). Понятие «психомоторика», характеризующее сферу определенных движений человека, находящихся в неразрывной связи с психическими процессами (память, мышление, чувства), впервые ввел выдающийся русский физиолог И.М. Сеченов. В исследованиях Н.А. Бернштейна показана степень интеграции психомоторных способностей в психику человеку. Согласно теории Н.А. Бернштейна развитие двигательных способностей ребенка заключается в формировании сложнейших систем психомоторных коррекций, которые обеспечивают быстрое и точное выполнение различных двигательных действий за счет их исправления психомоторикой в процессе выполнения движения.

В исследованиях В.Н. Шебеко показано, что психомоторная одаренность дошкольников включает целый комплекс органически связанных психомоторных способностей:

· Способность тонко различать движения по временным, силовым и пространственным параметрам;

· Способность быстро выполнять одиночные движения, реагировать на раздражитель (слуховой, тактильный, зрительный), держать темп движения;

· Способность координировать движения многих звеньев тела;

· Умение воспроизводить новые движения на основе двигательного воображения, воспринимать и создавать собственные движения;

· Соревновательность, целеустремленность, воля к победе, высокая мотивация к двигательной активности, увлеченность двигательной задачей.

Первые годы жизни человека являются «периодом наиболее интенсивного физического и нравственного развития». «В это время складываются моторные навыки, во многом завершается развитие процессов восприятия, и закладываются основы познавательных способностей, которые в дальнейшем разовьются в интеллект».

Психомоторные возможности ребенка зависят от возрастных особенностей развития ряда психических функций: мышечно-двигательных ощущений и восприятий, сенсомоторных процессов, памяти, мышления и внимания. У младших школьников возрастает скорость движений, но точность их еще невысока; много «лишних», неосознаваемых движений. Дети плохо различают и запоминают внешне сходные физические упражнения, движения – плохо их дифференцируют по основным параметрам управления. Недостаточно развиты в младшем школьном возрасте мышление, распределение и переключение внимания, что затрудняет обучение и усвоение двигательных навыков. Интенсивный рост подростков приводит к некоторой диспропорции не только в строении тела, но и управлении двигательным аппаратом. Неуклюжесть движений подростка может быть причиной застенчивости, робости, неуверенности в себе в более старшем возрасте. Отсюда громадная роль направленного и индивидуального психомоторного развития в этом возрасте. Подростки, как правило, переоценивают свои силовые и скоростные возможности. У школьников 11-15 лет существенно возрастает быстрота и темп движений, быстрота и точность запоминания движений.По мнению ряда авторов, именно в подростковом возрасте создаются благоприятные психологические, физиологические и морфологические предпосылки для специализированных занятий и первых успехов в большинстве олимпийских видов спорта.

Юношеский возраст является завершением физического созревания. Наиболее быстро в этом возрасте запоминаются временные параметры движений, несколько дольше – пространственные, и наибольшее число повторений требуется для запоминания мышечных усилий. Наилучшее запоминание движений отмечено в 16-17 лет. У юношей наблюдается более интенсивное развитие точности мышечно-двигательных ощущений, быстроты сложной реакции, темпа движений и скоростной выносливости.

ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕВОЧЕК И МАЛЬЧИКОВ

Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития — 2-5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности, и она уже проявляет себя. Первичное проявление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Любознательность и особый интерес к чему-то составляет точку отсчета в развитии каждого. Выбор области исследований ребенка — важный момент, который нельзя пропустить. Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, науке, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни.

Еще одна точка отсчета — память, характеризующая специальный талант, избирательна и эффективна. Отличная память базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Одаренных отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко использовать накопленные знания. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением — коллекционированием. Большой словарный запас, умение ставить вопросы отличают маленьких «вундеркиндов». Они с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна.

В исследовании Н.Б Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет.

Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знакомстве с новым объектом.

Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет. Если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (20-25%) становятся пассивными; вместе с тем у 20-25% детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства —50-60% - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения. В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое качество — поисковый характер: они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного.

В подростковом периоде (11-14 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, носят исследовательский характер. К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной, о смысле жизни.

К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем, построении догадок — проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий).

Подростки с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиск их решения. Они отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования.

В дальнейшем, в период от 15 до 20 лет, эти различия между людьми не сглаживаются, а имеют тенденцию нарастать.

Различия одарённости у мальчиков и девочек.

Результаты исследования математических способностей показали наличие значимых половых различий у одарённых учащихся 3, 4 и 11 классов, где значение показателя у мальчиков значительно выше.В исследованиях логического мышления (невербальные способности) выявлены значимые различия на уровне среднего школьного возраста (6-7 кл.), где девочки превосходят мальчиков, и старшего школьного возраста (11 кл.), где мальчики значительно превосходят девочек.

Исследование особенностей проявления творческих способностей одарёнными учащимися старшего школьного возраста оказало наличие половых различий в следующем:девочки больше интересуются художественно-литературной деятельностью (11 кл.);социальная активность со сверстниками у девочек 11 класса выше;девочки превосходят мальчиков в увлечениях театром (11 кл.) и музыкой (9 кл.);мальчики проявляют большую активность в увлечениях естественными и техническими науками (9-11 кл.).

Среди исследованных показателей личностных особенностей выявлены половые различия среди учащихся 3 и 9 классов. В обеих возрастных группах показатель «страх неудачи» выше у девочек.6. К концу школьного обучения результаты когнитивных способностей мальчиков превышают результаты девочек: если результаты невербальных способностей в подростковом возрасте у девочек выше, чем у мальчиков, то к старшему школьному возрасту картину меняется: мальчики превосходят девочек.

ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Интеллект (от лат.Intellectus - понимание, познание) — общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Креативность относят к типу общих способностей человека и связывают с творческими возможностями его. Это способность человека генерировать новые идеи, создавать новые понятия, формировать новые навыки и т.п. До сих пор некоторые психологи рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта. Однако между ними имеется более существенное различие, для объяснения которого можно воспользоваться двумя типами мышления, предложенными Д. Гилфордом в его кубической модели интеллекта:

- конвергентное мышление (мышление одностороннего движения к единственному решению проблем через сведение или синтез известных знаний);

- дивергентное мышление (мышление разностороннего движения к решению проблем с нахождением многих решений, новых идей и возможностей).

В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.

В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности.

Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта. И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя.

Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира. Так определял интеллект В.Н. Дружинин, как «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным»

Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование -утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру.

Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного.

Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.

В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект - за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру.

ЕЩЕ точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б.Богоявленская и др.), и вообще творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности. Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торренса. При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом обладают почти никакой креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью. И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшей креативностью.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по сравнении со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и, соответственно, коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса.

Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно создать этим детям оптимальные по трудности условия для развития их одаренности. Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т. п.).

Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.

Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши). В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент.

В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.

Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом. Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска. Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.

РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т. д.) оказываются относительно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становления личности одаренного ребенка прежде всего повышенное внимание родителей.

Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка.

Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т. е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не требует внимания) и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.

Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков.

Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами:

· учитель для одаренного ребенка является личностью продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным учеником должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки;

· учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за принимаемые решения, и одновременно уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;

· учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

· учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других, заниматься самообразованием и саморазвитием.

Учитель должен быть:

· увлечен своим делом;

· способным к экспериментальной, научной и творческой деятельности;

· профессионально грамотным;

· интеллектуальным, нравственным и эрудированным;

· проводником передовых педагогических технологий;

· психологом, воспитателем и умелым организатором учебно-воспитательного процесса;

· знатоком во всех областях человеческой жизни.

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Ее стратегия, содержание, формы и методы — должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации.

В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необходимых для работы с одаренными детьми. Специфика такой подготовки специалистов должна отвечать целому ряду требований:

1) формирование профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

2) комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;

3) создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

4) создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

5) демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;

6) образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т. п.);

7) особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т. п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей — детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);

8) профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:

а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах «для одаренных» и т. п.);

б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т. п.);

9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с одаренными детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т. п.).

В соответствии с этим подготовка педагогов может строиться с учетом следующих принципов:

1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.

2. Принцип этапности обучения.

3. Принцип единства теоретической и практической подготовки.

СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1. Ускорение.Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может «свести на нет» все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т. д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов.

4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.

Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины. Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Каждый отдельный школьный предмет представляет собой, как правило, более или менее замкнутое целое со своим особым материалом, изучаемым безотносительно к материалу другого предмета. Содержание же каждого учебного предмета представлено большим или меньшим количеством тематических разделов, в основном достаточно самостоятельных и не связанных между собою внутренними содержательными связями. Тематические разделы могут охватывать более или менее широкое содержание, хотя в любом случае содержательные границы тематических разделов достаточно жесткие и узкие. Такой способ организации содержания хорошо отвечает основной задаче традиционного обучения – усвоению знаний, умений и навыков.

Как указывает Н.Б. Шумакова, многопредметность с еераздробленностью и отсутствием содержательного взаимодействия между предметами не способствует развитию целостного миропонимания и системного мышления. Типичный способ построения содержания обучения той или иной дисциплины также не может способствовать такому развитию. В результате ярко выраженная потребность одаренного ребенка в целостном, глобальном взгляде на мир, постижении «форм в их цельности и индивидуальности» вступает в противоречие с особенностями содержания школьного обучения, изучаемого в школе.

Таким образом, Н.Б. Шумакова формулирует четыре важных принципа организации содержания обучения и воспитания для одаренных школьников:

1. Гибкие содержательные «рамки», обеспечивающие возможность включения для изучения тех или иных тематических разделов.

2. Крупные содержательные единицы, изучение широких (глобальных), основополагающих тем и проблем.

3. Междисциплинарный подход к изучению содержания, отвечающий широкой любознательности одаренных детей, повышенным творческим возможностям и мировоззренческой задаче развития целостной картины мира.

4. Интеграция тем и проблем для изучения, относящихся к одной или разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.

Все четыре принципа тесно связаны. Фактически осуществление одного из них предполагает осуществление другого. Так, нельзя обеспечить гибкие содержательные рамки без укрупнения содержательных единиц – изучения широких, основополагающих тем и проблем, изучение же широких тем невозможно без применения междисциплинарного подхода. Осуществление междисциплинарного подхода предполагает эффективную интеграцию тем внутри дисциплин и между ними.

Высокий уровень потребности одаренных детей в умственной нагрузке, как утверждает Э. Ландау, заставляет выделить еще один, 5-й принцип – принцип насыщенности содержания обучения. По отношению к принципам построения содержания обучения для одаренных детей можно добавить еще один, 6-й проблемный характер изучения содержания или изучение открытых тем и проблем.

Программы для одаренных детей должны:

Ø предоставлять возможность для углубленного изучения тем, выбираемых учащимися;

Ø обеспечивать самостоятельность в учении, т. е. обучение, руководимое самим ребенком;

Ø развивать методы и навыки исследовательской работы;

Ø развивать творческое, критическое и абстрактно-логическое мышление;

Ø поощрять и стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды;

Ø поощрять создание работ с использованием различных материалов, способов и форм;

Ø способствовать развитию самопознания и самопонимания, осознанию своеобразия собственных способностей и пониманию индивидуальных особенностей других людей;

Ø учить детей оценивать результаты работы с помощью разнообразных критериев, поощрять оценивание работы самими учащимися.

Таким образом, программа обучения и воспитания для одаренных детей должна соответствовать их специфическим потребностям и возможностям, а также целям, предъявляемым к обучению и воспитанию этой категории учащихся. Этим и определяется перечень требований к построению программ обучения и воспитания для одаренных детей.

ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

К основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:

• Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.

• Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.

• Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Цели образования

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. В зависимости от особенностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать в качестве основополагающей. Применительно к одаренным детям необходимо обратить особое внимание на следующие моменты.

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей — это особо важная задача обучения одаренных детей.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

• развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных

ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);

• создание условий для развития творческой личности;

• развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытностиииндивидуального своеобразия его возможностей);

• обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, способствующей развитию целостного миропонимания и формированию компетентности в различных областях знания.

Типы образовательных структур для обучения одаренных детей.

В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений,в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, «Центры развития ребенка», в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

б) систему общеобразовательных школ,в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

в) систему дополнительного образования,предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т. п.).

Организация и методика проведения урока с одаренными детьми.

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т. д.).

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник, шахматист и т. п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника — на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Формы, методы и приемы в рамках отдельного урока должны отличаться значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы. Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги.

Перечисленные формы работы и виды деятельности могут найти широкое применение в рамках семинарской формы работы, проведение исследовательских уроков в различных практикумах и при проведении лабораторных знаний в условиях деления класса на подгруппы при изучении профильных дисциплин.

Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм, методов и приемов работы, например, выполнение экспериментальных заданий по химии «Удивительные тайны медной горы», решение нестандартных задач, интеллектуально-творческие игры, работа учащихся на экскурсиях в качестве экскурсоводов и журналистов и т.д.

Среди форм и методов внеурочной работы широкими возможностями выявления и развития одаренных учащихся обладают различные факультативы, кружки, малые академии наук, школьные научные общества, конкурсы, интеллектуальный марафон, привлечение школьников к участию в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Развитию общей одарённости школьников способствует целенаправленная организация исследовательской деятельности учащихся. При этом школьники обучаются работе с дополнительной и научной литературой, совершенствуют умения писать сначала доклады, потом рефераты по интересующей их теме, приобретают опыт публичных выступлений и в итоге выполняют исследовательскую работу, которую представляют на научно-практической конференции или конкурсе.

Организация и проведение внеклассных мероприятий с одаренными детьми.

Основная цель– углубление и расширение знаний учащихся по различным вопросам лингвистической, математической, экологической наук на начальном уровне образования. Они связаны, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов. Потребностей и склонностей каждого школьника и по существу являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов.

Эта роль курсов в системе начального обучения определяет широкий спектр их функций и задач.

По назначению можно выделить несколько типов курсов. Одни из них могут обеспечивать для наиболее способных школьников повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета. Примером могут служить программы «Опасные места в лингвистике», «В мире фонетики», «Решение олимпиадных задач». Другие – должны обеспечивать межпредметные связи и дать возможность изучать смежные учебные предметы на повышенном уровне.

Ведущее место в обучении отводится методам поискового и исследовательского характера, стимулирующего познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными источниками учебной информации. При этом главная функция учителя – лидерство, основанное на совместной деятельности, направленной к тому, чтобы достичь общую образовательную цель.

Интеллектуальный клуб создает благоприятные условия в проведении досуга успешно обучающихся учеников.

Клуб призван стимулировать своих членов к постоянному пополнению знаний и умений; создавать доступные условия для развития инициативы и творчества; обеспечивать систематический интеллектуальный рост.

Самая распространенная форма организации внеурочной деятельности ребят по интересам –предметные кружки. Они в основном предназначены для учащихся, интересы которых выходят за рамки программы, но не исключают возможности посещения их и другими учащимися. На занятиях предметных кружков все участники найдут себе дело по душе.

Цель таких объединений по интересам – увлечь ребенка по определенному направлению науки, привести в действие программу творческих и научных открытий, расширить спектр деятельности.

Действовать нужно осторожно, комплектуя предметные кружки. Следует учитывать интересы учащихся, их желание. Большинство детей в настоящее время изнежены и избалованы, поэтому не желают лишнего перетруждаться по школьным предметам. Задача педагога состоит в том, чтобы внимательно изучить реальные интересы ребят вне школы, затем построить мостики, позволяющие соединить сегодняшние интересы учащихся с содержанием кружка.

Учитель предлагает ребятам работать в кружке не на уровне запоминания, а на уровне активного сознания, включая упражнения на развитие познавательных сил личности: памяти, внимания, мышления и воображения. Механизм обучения на занятиях будет действовать продуктивно, если для ребят будут предложены задания «от простого к сложному». С каждым разом, преодолевая посильные сложности, ребенок с большим желанием будет подниматься по ступенькам знаний. В тоже время педагог использует дифференцированные задания, развивая у каждого его слабые стороны в учении.

При организации кружка важна еще одна деталь – название кружка не может быть скучным. Например, «Василек», «Раз дождинка», «Архимед», «Юный ихтиолог», «Печка-свечка». Тогда оно будет гореть в сердце ребенка ярким огоньком, а процесс познания и обучения будет приниматься с интересом.

Работа научных секций в среднем и старшем школьном звене является важной частью образовательного процесса и естественной. Юные талантливые ребята плодотворно занимаются исследовательской деятельностью по различным направлениям. Они энергичны и одержимы. А вот на работу научных обществ в начальной школе некоторые смотрят с недоверием. Но младший школьник способен на основе поиска и творчества научиться добывать информацию, составлять план действий, получать хороший результат. Только степень самостоятельности будет взаимозависима от возраста, чем старше ребенок, тем она выше.

Организация и проведение игр и игр-исследований с одаренными детьми.

В практике работы с младшими школьниками нередко используются индивидуальные и коллективные игры. Среди них есть такие, которые позволяют активизировать исследовательскую деятельность ребенка, освоить первичные навыки проведения самостоятельных исследований. Эти игры рассчитаны на учеников начальной школы. Однако, как показывает опыт, после небольшой модернизации, они могут проводиться с подростками и даже со старшими школьниками.

Каждая игра-исследование состоит из двух этапов: тренировочных занятий и самостоятельного исследования.

Для знакомства ребят с методикой проведения учебных исследований понадобится два-три фронтальных тренировочных занятия с классом. Это необходимо для того, чтобы познакомить каждого ученика с «техникой» проведения исследования.

1)Тренировочные занятия: подготовка к занятию (выбор темы и методов исследования, сбор информации, Обобщение информации.

2)Самостоятельные исследования (подготовка к исследованиям, проведение исследований).

Какими могут быть темы исследования?
Все возможные темы можно условно объединить в три группы:

• фантастические -о несуществующих, фантастических объектах и явлениях;

• экспериментальные -предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;

• теоретические -предусматривают изучение и обобщение сведений, фактов, материалов, содержащихся в различных теоретических источниках (книгах, кинофильмах и т.д.).

Ранняя профессионализация одарённых детей.

Особым пластом является работа, связанная с ранней профессионализацией одаренных детей. Речь идет о тех детях, которые уже очень рано продемонстрировали способности в какой-либо области и стали получать до окончания школьного возраста интенсивную профессиональную подготовку в этой области. Типичным примером являются юные музыканты-исполнители, способности которых проявляются часто очень рано, и которые в детском возрасте выступают с концертами. Существенную роль в организации системной работы с одаренными детьми играют общественные объединения и ассоциации. Они дополняют государственные структуры, поскольку отражают более широкий спектр мнений по проблемам образования одаренных детей, не обязательно совпадающий с государственной политикой в этой области, и имеют возможность гибко и оперативно реагировать на возникающие проблемы. Общественные организации, занимающиеся рассматриваемой проблематикой, объединяются во Всемирный Совет по образованию одаренных детей, который включает несколько организаций из Северной и Латинской Америки, Европы и Азии. В Европе действует ассоциация Евроталант, являющаяся членом Всемирного Совета и имеющая статус неправительственной консультативной организации при Совете Европы. Отделение Евроталанта в настоящее время существует и в России. Деятельность Евроталанта разворачивается на трех основных уровнях:

•Законотворческая, или, точнее, нормотворческая, деятельность при Совете Европы. Именно по инициативе Евроталанта была принята цитировавшаяся выше Рекомендация 1248 Совета Европы. Совершенствование нормативной базы системы образования с точки зрения учета особых потребностей одаренных детей является мерой, призванной служить интересам наиболее широкого круга (в пределе всех) способных детей.

•Проведение научных исследований и разработка концепции одаренности и педагогических подходов к одаренным детям.

•Осуществление практических действий в сфере образования одаренных детей. Сюда относится организация и поддержка специальных школ, центров каникул, консультационных центров для одаренных детей.

Олимпиада, как форма работы с одаренными детьми.

Олимпиады - одна из общепризнанных форм работы с одаренными школьниками.

В системе подготовки учащихся к предметным олимпиадам можно выделить два подхода:

• поддержание постоянного интереса к предмету путем предложения для решения нестандартных задач (школьникам, как правило, интересны задачи, для решения которых необходимо придумать какой-либо новый способ или использовать знания, выходящие за рамки школьных учебников) и поощрение интереса к изучению внепрограммного материала;

• индивидуальный подход к каждому участнику олимпиады, корректное выстраивание образовательной траектории развития учащегося (наставник может и должен порекомендовать школьнику литературу для подготовки, дать ссылку в сети Интернет и т.д.), помощь в самоопределении и развитии личности участника олимпиады, а также формирование у подопечного методологических знаний.

При подготовке к олимпиаде следует уделять большое внимание и поощрять самостоятельную работу подростка. Самостоятельный творческий поиск является самой эффективной формой подготовки учащихся к олимпиаде.

Система подготовки включает несколько этапов:

- диагностический (выявление и развитие одаренных учащихся, различные формы работы, такие как предметные декады, факультативы, исследовательская деятельность учащихся.)

- планирование (. Учитывая разный возраст и разный уровень подготовки, оптимальным будет построение индивидуальных образовательных траекторий для каждого участника. Продолжительность занятий для отдельных учеников может быть разной. Возможно, что ученик может прийти на занятие, чтобы просто получить краткую консультацию и задание для индивидуальной работы.)

- практический

А) Необходимым условием подготовки учащихся к предметным олимпиадам является наличие учебной информации, расширяющей и углубляющей знания по предмету. Поэтому начинать надо с чтения различных книг по предмету. Много внимания уделяется энциклопедиям. В настоящее время, наряду с книгами все большую роль начинает играть и такой информационный источник, как Интернет.

Б) Наблюдения за учениками показывают, что у многих из них хромает «словообразование». Именно трудности в понимании смысла произносимых и используемых терминов становятся причиной многих «учебных неудач».

В) Практический этап включает обязательное решение тестов разного уровня сложности, биологических задач, ситуаций и т.д. Наиболее интересными являются задания:

Г) Способствует подготовке школьников к олимпиадам и их участие в исследовательской работе по предмету.

Д) Участие детей в различных конкурсах, интернет-олимпиадах, молодежных чемпионатах, научно-практических конференциях.

- обобщения и коррекции

Итоги олимпиад обсуждаются, разбираются наиболее интересные задачи, другие возможные способы решения.

Одаренность и синдром дефицита внимания.

Одаренность- это системное развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми (Одаренность, рабочая концепция/ под ред. Д.Б.Богоявленской).Признаки одаренности:

1. Повышенная активность ( некоторым детям тербуется меньше времени для сна)

2. Высокая познавательная активность ( задают много вопросов, разбирают игрушки, часы)

3. Генерирование новых идей ( придумывают необычные способы использования предметов, выдумывают игры)

4. Мгновенное схватывание сущности информации, подхватывание идеи и развитие ее

5. Быстрое реагирование на происходящие события

6. Создание новых необычных стратегий деятельности

7. Самобытность

8. Склонность к анализу ситуации

9. Склонность к выявлению закономерностей

10. Высокая скорость обучения

11. Способность к самообучению

12. Неприятие стандартных готовых ответов и типичных заданий

13. Высокая тербовательность к результатам собственного труда

14. Способность заниматься сразу несколькими делами, следить за несколькими предметами

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) —неврологическо-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте. Проявляется такими симптомами, как трудности концентрации внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность.

С неврологической точки зрения СДВГ рассматривается как стойкий и хронический синдром, для которого не найдено способа излечения. Считается, что дети «перерастают» этот синдром, либо приспосабливаются к нему во взрослой жизни^.

СДВГ и его лечение вызывает много споров начиная уже с 1970 годов В существовании СДВГ сомневается ряд медиков, учителей, политиков, родителей и средств массовой информации. Некоторые считают, что такого заболевания, как СДВГ, не существует вообще, однако их противники полагают, что существуют генетические и физиологические причины данного состояния.

По данным для населения Соединённых Штатов, это расстройство присутствует у 3–5% людей, включая как детей, так и взрослых.СДВГ чаще встречается у мальчиков. Относительная распространенность среди мальчиков и девочек колеблется от 3:1 до 9:1, в зависимости от критериев диагноза, методов исследования и групп исследования .

Диагностические критерии СДВГ по классификации

A. НЕВНИМАТЕЛЬНОСТЬ (Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности, Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр. Часто складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращенную к нему речь.)

B. ГИПЕРАКТИВНОСТЬ. (Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте, Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится, часто бывает болтливым)

С.ИМПУЛЬСИВНОСТЬ (Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца, обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях)

Роль раннего детства в формировании и развитии одарённости.

Огромную роль в раскрытии детской одаренности играет семья. При всем разнообразии ценностей, отношений в семьях наиболее благоприятные условия для развития таланта складываются при соответствующем духовном уровне семьи: признание ценности и поддержка образования и самосовершенствования личности, интерес и уважение к той сфере деятельности, где проявляются высокие способности ребенка, любовь к детям, вера в их большие возможности.

В семье формируется отношение родителей к неординарности, одаренности и талантливости ребенка, впоследствии от этого будет зависеть самооценка ребенком собственных возможностей, его активное или пассивное отношение к своему таланту.

К сожалению, популярная фраза «Талант себя проявит» не соответствует действительности. Наблюдения показывают, что в раннем детстве дети часто скрывают свои способности, если значимые для них взрослые не ценят их должным образом. Такие дети быстро приучаются вести себя «как все», ибо за это их хвалят. Даже когда взрослые понимают, что своеобразие ребенка носит абсолютно позитивный характер, нет никакой уверенности в том, что будут учитываться индивидуальные особенности и созданы необходимые условия для развития одаренных детей.

Необходимо понимать, что одаренные дети – это совсем особые дети, которые похожи на сверстников только на первый взгляд. При этом одаренность ребенка может проявиться довольно рано, а может случиться так, что даже родители не заметят необычных способностей своего одаренного сына или дочери, пока не поможет счастливый случай. Поэтому родителям, заинтересованным в развитии и поддержке одаренности ребенка, необходимо присмотреться повнимательнее к своим детям, понаблюдать за их поведением и если они увидят, что для их ребенка характерно:

- высокий энергетический уровень;

- моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных потребностей;

- зрение нестабильно;

- отличная память, раннее языковое развитие, которые помогают накапливать большой объем информации и активно использовать ее в общении;

- большой словарный запас, к тому же ребенок любит и может изобретать собственные слова;

- ребенок остро чувствует все происходящее в окружающем мире и чрезвычайно любопытен в отношении того, как устроен тот или иной предмет;

- ребенок способен воспринимать связи между предметами и явлениями и делать собственные выводы;

- ребенок может следить за несколькими предметами одновременно и склонен активно исследовать все окружающее;

Психологами разных стран проводилось много исследований о влиянии среды на развитие детского интеллекта. Хорошо, если эта среда красочна, насыщена разными оттенками цветов, много ярких игрушек, привлекательная мебель – ведь именно такое окружение стимулирует интеллект всех детей, а одаренных в особенности. Конечно, во всем нужна мера, гибкое чередование, благоприятное сочетание. Здесь необходимы хороший вкус, этичность и творческие импульсы родителей. Здесь нужны источники благотворного влияния. Ведь главная задача в семье – пробудить у ребенка живой интерес. Ученые выделяют два основных способа воздействия семьи на развитие способностей ребенка:

а) помощь и стимулирование ребенка в получении, приобретении специальных знаний и навыков;

б) привитие ребенку своих ценностей и своего отношения к тем способностям и достижениям, которые зависят от обучения и практики.

Поэтому воспитание одаренного ребенка должно начинаться с самообучения родителей.

Одним из доминирующих личностных качеств одаренного ребенка является любопытство. Швейцарский педагог Жан Пиаже писал, что задача активного интеллекта заключается в быстрой обработке информации и аналогична задаче организма задаче организма по переработке пищи. Поэтому структурирование информации проистекает от взрослых. Надо найти верный момент, правильные слова. Но слова – это еще не главный канал для детей. Надо вести себя так, чтобы укреплять в ребенке систему ценностей, понимание того, чего от него ждут, и развивать здоровую систему самовосприятия. Родителям необходимо быть правдивыми с детьми, ведь дети очень чувствительны ко лжи.

Организация работы психолога с одаренными детьми в учреждениях образования.

§ Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в сборе предварительной информации об учащемся. Информация стекается из четырех основных источников: психологи, педагоги, родители и одноклассники. Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводится к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяет создать первое представление о каждом учащемся.

§ Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренигового типа. Проведение занятий по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы учащегося.

§ Этап самостоятельной оценки. Посещение занятий по дополнительным предметам добровольно. Желание учащегося продолжать занятия — один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам — одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных, интеллектуальных нагрузок. Здесь мы сталкиваемся с феноменом «познавательной самодеятельности». Таким образом, уже сам ребенок участвует в оценке собственной одаренности. При этом возможно добровольное посещение занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на предыдущих этапах. Эти дети, из трех ее компонентов, выделенных в концепции одаренности, на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «интеллект» и «креативность», но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности).

§ Этап заключительного отбора. Данная процедура, основываясь на данных результативности деятельности учащихся в добровольно выбранном направлении, позволяет с большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития.

Для того чтобы работа с одаренными детьми не была эпизодической, а складывалась в определенную систему, психолог Лицея проводит диагностику продвижения учащихся в отдельных направлениях. Результаты диагностики заносятся в портфолио ученика с тем, чтобы на разных возрастных этапах выстраивать индивидуальную работу, конструировать учебный план на базе интересов учащихся.

Реализуя свои склонности, интересы, способности через систему дополнительного образования, элективные курсы, модули старшеклассники демонстрируют свои достижения в выбранном направлении, участвуя в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах, проектной деятельности.

60.Государственная поддержка одаренных детей и талантливой молодежи в Республике Беларусь.

Основными целями Государственной программы являются создание целостной системы выявления, поддержки и развития талантливой молодежи в Республике Беларусь, направленной на выявление и развитие творческого потенциала молодых граждан, обеспечение их самореализации и участия в создании сильной и процветающей Беларуси.

В рамках реализации Государственной программы предполагается решение следующих задач: повышение качества образовательных и воспитательных услуг в работе с талантливыми детьми и молодежью на основе широкого использования современных научных и педагогических достижений; развитие государственной поддержки и социальной защиты талантливых детей и молодежи; создание условий для привлечения талантливой молодежи в реальный сектор экономики и социально-культурную сферу, реализации ее творческого потенциала и карьерного роста; усиление взаимодействия республиканских и местных органов государственного управления.
Реализация указанных задач будет способствовать социально-экономическому и культурному развитию Республики Беларусь.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОГРАММЫ

1)совершенствование законодательства, регулирующего государственную политику по поддержке талантливых детей и молодежи;

2)принятие организационно-управленческих решений, направленных на совершенствование работы с талантливыми детьми и молодежью;

3)развитие сети учреждений, работающих с талантливыми детьми и молодежью;

4)усиление научно-методического обеспечения реализации государственной политики по поддержке талантливых детей и молодежи;

5)реализация комплекса мер для более эффективного включения талантливой молодежи в интеллектуальную и творческую деятельность, выпускников учреждений образования - в научную, административную и иную профессиональную деятельность;

6)развитие системы повышения квалификации кадров, работающих с талантливыми детьми и молодежью;

7)совершенствование механизма государственной поддержки и социальной защиты талантливых детей и молодежи;

8)развитие международного сотрудничества в области работы с талантливыми детьми и молодежью;

9)информационное обеспечение системы работы с талантливой молодежью.

В соответствии с указанными основными направлениями планируется реализация мероприятий Государственной программы .

Оценка эффективности этих мероприятий будет проводиться путем постоянного мониторинга системы работы с талантливой молодежью.

Шпаргалки по психологии одарённости. Часть 1

2014-12-06T15:54:11Z

Эволюция учений об одаренности в истории философии.

Генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних, счастливый избранник богов. Он послан на землю для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.

Минуя понятие «божественный дар», объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а впоследствии ученых и общественных деятелей) в ту пору возможным не представлялось.

Трактаты о гении философов, начиная с Пифагора, Платона и Аристотеля и включая их многочисленных последователей в более поздние времена, содержат много интересных фактов, наблюдений и выявленных на их основе закономерностей, но все это разрабатывалось отдельно от образов-й деятельности, так как социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. Изучение природы гениальности до 19 в. Велось лишь для изучения проблем творчества.

Эти представления породили и соответствующую терминологию. С древнейших времен вплоть до XIX в. (А. Баумгартен, Г. Гегель, И. Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. genius - дух). Им обозначали явление, которое в более поздние времена стали называть значительно скромнее - «субъектом творческой деятельности».

Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологическая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в европейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в.

В представлении практически всех выдающихся философов прошлого (Платон, Аристотель, а впоследствии и А. Баумгартен, И. Кант и др.) божественная предопределенность гениальности не отменяет и не исключает важности воспитания и образования.

Термин «талант» стал использоваться практически одновременно с термином «гений». Но в отличие от «гения», «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально словом талант (от греч. talanton) именовалась крупная мера золота.

Мы можем предположить, что появление термина «талант» связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности и - на этой основе - ранжирования гениев.

Ученые придерживались убеждения, что гениальность может проявиться только в искусстве. Государственным деятелям, военачальникам и даже ученым в звании гения отказывали до XIX в. Но попытки поставить под сомнение эту точку зрения неоднократно предпринимались уже в учениях древних философов.

Термин «гений» приобрел значение, близкое современному, в эпоху Возрождения. Ее представители признавали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам в самом широком смысле этого слова. Но в понимании людей этого времени художник должен был быть осведомлен как в науках, так и в искусствах. И живописец, и скульптор, и музыкант, и композитор, равно как и представители других художественных профессий, должны одинаково хорошо владеть и своим ремеслом, и философией, и естествознанием, и грамматикой, и риторикой, и многими, многими другими областями знания и сферами деятельности.

Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось - в качестве основной задачи - изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора.

Особый интерес представляет предложенный X. Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать латентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвь диагностики была признана в психологии тупиковой и на протяжении всего XX в. вызывала лишь снисходительные усмешки ученых. Но с развитием генетики постепенно становилось ясно, что внешний облик и особенности психики, в частности умственная одаренность, далеко не нейтральны по отношению друг к другу.

Эпоху Возрождения, как утверждают историки философии, сменил период, названный «классицизмом». В это время все активнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разногласия возникали по поводу того, является ли какой-либо художественный талант (живописный, поэтический и др.) даром божественным или он имеет земное происхождение.

Эмпирический подход к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта Ф. Гальтона.

Попытка найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во вполне земных явлениях - врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало нового этапа в исследованиях одаренности (Сер.XIX в.). Начиная с этого времени, в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоятельную науку.

Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся английский ученый Ф. Гальтон. Он первым в книге «Наследственность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) - результат действия в первую очередь наследственных факторов.

В качестве доказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в самом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждые десять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три-четыре выдающихся отца, четыре или пять выдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.

Ф. Гальтон отмечал, что если интеллект нормального человека принять за 100, то «полный идиот» будет иметь - 0, а гений - 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета «коэффициента интеллекта» (intelligenscequotient, сокр. - IQ), предложенную известным немецким ученым Вильямом Штерном.

Дальнейшая работа о этом направлении привела Ф. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и даже совершенствования интеллектуального потенциала в человеческом сообществе. Для этого «естественный отбор» в человеческом сообществе должен, по его утверждению, уступить место «искусственному отбору», для чего необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательными качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умственно отсталых и т. п.

Созданная им для научного обеспечения решения этих социальных проблем отрасль знаний получила название «евгеника» (от греч. eugeiies - «хорошего рода»).

Приемы вариационной статистики, разрабатываемые в то время учеными, в том числе и Ф. Гальтоном, вооружили психологию важным методологическим средством. Наиболее перспективным оказался метод исчисления коэффициента корреляции между переменными. Он позволял сделать заключение о степени случайности связи между двумя различными характеристиками, например между уровнем интеллекта и академической успеваемостью;

От Ф. Гальтона ведут свою родословную и современные психодиагностика и психометрия. Им было введено в обиход понятие «тест» (от англ. test - проба). Гальтон исходил из того, что умственную одаренность можно определять по степени сенсорной чувствительности. Он считал, что возможности рассудка тем выше, чем тоньше органы чувств улавливают и дифференцируют различия во внешнем мире. Это, на его взгляд, подтверждалось тем, что при идиотии сенсорные способности человека (способности различать тепло, холод, боль и др.) часто оказываются нарушенными.

Но практическая проверка его концепции и построенного на ней диагностического подхода не подтвердила его теоретических предположений.

Практически все исследователи признавали его приоритет в деле «очеловечивания природы гения». Главной причиной величайших духовных свершений - после Ф. Гальтона и в значительной степени благодаря ему - признавалось не высшее существо, не слепая судьба, а факторы, которые можно научно, в том числе и экспериментально, исследовать, прогнозировать, целенаправленно развивать.

Вклад А. Бине и его последователей в разработку идеи интеллектуальной одаренности

В начале XX в. во Франции был объявлен переход к всеобщему начальному образованию. Перед министерством общественного образования и обществом встала задача отбора детей, неспособных к обучению. Решить эту задачу и должна была группа исследователей под руководством А. Бине.

Разработанные в результате методики, в отличие от гальтоновских, предполагалось использовать не для выявления одаренных, а наоборот - для отсева неспособных. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности и выявления одаренных детей.

КонцепцияБине предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов.

Не разделял А. Бине и подход Ф. Гальтона к диагностике одаренности. Методики, разработанные им, строились не на определении особенностей сенсорного развития, а на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности.

Однако при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа (рассчитанными на конвергентное, или однонаправленное, последовательное, логическое мышление). Иначе говоря, они были ориентированы на выявление лишь одной и притом не самой важной характеристики умственных способностей.

Последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж. Равен и Л.Пенроуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953; Р. Кеттелл, 1958 и др.), совершенствовали методики, создавали новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и оставались конвергентными. Из-за этого понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались суженными.

А. Бине считал, что воздействию факторов среды принадлежит большее значение, чем на то указывал Ф. Гальтон. Поэтому Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, т. е. о возможности создания системы его целенаправленного развития.

Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самых критикуемых постулатов теории интеллектуальной одаренности о том, что интеллект - генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому, будучи измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной развитости (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.).

Основное внимание было сосредоточено на разработке диагностических методик (тестов) для определения «коэффициента интеллекта». Еще А. Бине ввел в научный обиход понятия «умственный возраст» и «хронологический возраст», а их несовпадение квалифицировалось, согласно В. Штерну, в зависимости от направленности и степени либо как одаренность, либо как умственная отсталость. (считалось что интеллекту нельзя научиться так как он является фундаментом обучения).

Эти идеи получили развитие в течение последующих десятилетий. В качестве примера рассмотрим работы канадского ученого Д. Хебба. Он ввел понятие «генотипический интеллект» (А), т. е. генетически предопределенный, унаследованный интеллект. Этот генотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует «фенотипический интеллект» (В), который и измеряется тестами на интеллект. При этом Д. Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам.

Однако взгляды сторонников традиционной тестологии подверглись жесткой критике со стороны ученых и работников образования во многих странах мира. Одним из первых был подвергнут сомнению тезис о фиксированности интеллекта.

Критика основных теоретических позиций сторонников тестологии привела многих ее оппонентов к отрицанию не только идеи фиксированности интеллекта, но и к отрицанию решающей роли наследственных факторов в становлении интеллекта, а многих - и к неприятию попыток его измерения путем тестирования.

Бесспорной, принимаемой всеми или, по крайней мере большинством, концепции одаренности (интеллектуальной либо творческой) в период зарождения тестологии не существовало, нет ее (и не может быть) и по сей день, несмотря на ряд значительных достижений в этой области. Без этого работа по созданию психодиагностических методик в известной степени осложнена.

Но это обстоятельство не только не смущает сторонников данного научного подхода, но, напротив, рассматривается некоторыми из них как явление естественное и даже вполне закономерное.

Возвращаясь к истории развития представлений об одаренности, необходимо отметить, что А. Бине, как и многие его современники и последователи, прекрасно понимал, что об умственной одаренности, об интеллекте человека следует судить не только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму. Одаренность, интеллект проявляются в ситуациях открытия новых (даже только для себя) знаний, в способности к переносу этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем. Но, разработанные им методики еще не позволяли выявлять данные качества.

Функциональный подход к проблеме одаренности.

На рубеже XIX-XX вв. в рамках ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности.

Сторонники ассоциативной психологии (А. Бэн, В. Вундт Д. Милль, Г. Спенсер, Т. Цигени др.) считали, что душе присущи три основных свойства: чувствование, воля и мышление, т. е. интеллект, или мыслительная сила духа. Большое место в ассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций), к которым кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей.

В русле данного подхода известным русским ученым Г. И. Россолимо были созданы методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивое запоминания. Предложенная им система предполагала изучение основных процессов. Так, внимание исследовалось по его устойчивости и объему; воля - по сопротивлению автоматизму и внушаемости; восприимчивость - по степени узнавания и воспроизведение запоминание - по зрительному представлению фигур, картин предметов, элементов речи и чисел; ассоциативные процессы по качеству осмысления, комбинаторных способностей, сметливости, воображения, наблюдательности.

Значительные изменения во взглядах ученых начала XX в. был вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Если ранее, как отмечалось выше, это право признавалось только за художественной деятельностью, то уже в конце XIX - начале XX в. большая часть философов, психологов, педагогов и др. были склонны проявление высшей одаренности видеть научном творчестве и научном мышлении. Основная причина этого - имевший в то время место расцвет науки.

Проблема способностей и одаренности в трудах отечественных психологов.

Определение способностей и выделение их составляющих мы находим в трудах Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

А.Г. Ковалев считает, что под способностью нужно понимать синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, а потому обеспечивающих достижение высокого уровня.

В трудах С.Л. Рубинштейна мы находим следующие определения способностей: это свойства или качества человека, делающие его пригодным к усиленному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития.

Б.М. Теплов в свою очередь дал такое определение способностям – индивидуально-психические особенности определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

В книге «Психология случайности»А.Г. Ковалева мы сталкиваемся с пониманием «склонности». Склонность – это первый и наиболее ранний признак или симптом зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготения ребенка к определенной деятельности. Очевидно, что склонность сигнализирует о наличии определенных предпосылок к развитию способностей.Природные предпосылки способностей состоят в повышенной чувствительности определенных анализаторов к внешним воздействиям. Вследствие этого музыкальные или зрительные впечатления доставляют особую радость, как и занятие соответствующей деятельностью. А.Г. Ковалев выделяет истинную и ложную склонности. При наличии, в первой, наблюдается тяготение к определенной деятельности, достижение в этой деятельности высоких результатов.

В литературе мы сталкиваемся с делением способностей на природные и специфические человеческие.

Природные способности являются общими у человека и животного (обезьянами). Это восприятие, память, мышление и способность к элементарным коммуникациям. Эти способности связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы поучения. Специфические способности обеспечивающие жизнь и развитие человека в социальном обществе. Общие и специфические основы на пользовании речью и логикой, теоретические, практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. Одним словом, способности – используемые свойства личности, развивающиеся (и проявляющиеся в виде склонностей) в деятельности на основе анатомо-физиологических особенностей индивидуума (задатков).

В работе «Развитие и диагностика способностей» психологи, в частности В.Н. Дружинин, выделяет следующую структуру способностей: 1) общечеловеческие способности – в основном трудоспособности; 2) общие способности «родовые» разноуровневые возможности нормального человека; 3) специальные способности, - способности требуемые деятельностью.

Понятие о способностях в психологии.

Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в деятельности и существуют относительно определенной деятельности. Выделяют общие и частные способности.Общие и частные делятся на элементарные и сложные.

ОБЩИЕ присущие всем людям основные формы психического отражения способности : ощущать воспринимать запоминать переживать мыслить в большей или меньшей степени присущие всем людям способности к общечеловеческим видам деятельности игре учению труду общению.

ЧАСТНЫЕ присущие не всем людям способности : музыкальный слух,точный глазомер, настойчивость, смысловая память присущие не всем людям способности : профессиональные специфические. Критерием наличия способностей можно считать уровень успешности в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая затрата сил, быстрота. Если уровень успешности в какой-либо деятельности одинаков у двух людей, то более способным из них к этой деятельности будет тот, кто обладает оригинальностью приемов, своеобразием способов действий. Способность характеризуется успешностью вприобретении знаний, умений и навыков и их перенос с одного класса задач на другой. Способность по сути не есть одно единственное качество, а составляет целостный комплекс качеств. Например, изобразительную способность составляют хорошая зрительная память, острота зрительного восприятия и др.

В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей. Тесты специальных способностей направлены на измерение способностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации. В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям: по видам психических функций (моторные, сенсорные), по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики. Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений , тесты достижений по конкретным учебным предметам. Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов). Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).

Структура творческих способностей.

Понятие “творческие способности”, его место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность – общая творческая способность (преобразование знаний). Как уже было указано, вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом?

Одно из пониманий креативности – необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенным образом, достаточны для открытий. Таким образом, проявляется скептическое отношение к креативности, как самостоятельному, отличному от других процессу. Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, опираясь на полученные корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Однако у креативности как самостоятельного процесса тоже есть защитники. Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда. В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как “тип мышления, идущего в различных направлениях”. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. способность к обнаружению и постановке проблем;

2. способность к генерированию идей;

3. способность к продуцированию идей – гибкость;

4. способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;

5. способность к усовершенствованию путем добавления деталей;

6. способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс. Под креативностью Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др.

Креативность рассматривалась Торрансом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности. Позже М. Воллах и Н. Коган дали критику работ Гилфорда и Торранса, указывая, что перенесение тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ. Эти авторы высказываются против ограничения времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответов (точности ответов).

Уровни развития способностей: одаренность, талант и гениальность

Развитие способностей проходит нелинейно, выделяют три уровня их развития: одаренность, талант, гениальность.

Человек, способный к различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, то есть единством общих способностей, обусловливающим широкий диапазон интеллектуальных возможностей, высокий уровень освоения деятельности и своеобразие общения.

Одаренность - высокий уровень выраженности способностей, обеспечивающий возможность успешного выполнения деятельности.

Таким образом, одаренность составляет первый уровень развития способностей, которым обладают многие дети в начале развития благодаря своим индивидуально-психологическим особенностям и задаткам.

Следующий уровень выраженности способностей характеризуется понятием ``талант''.

Талант - это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность.Талант проявляется в конкретной деятельности и, как правило, возникает и развивается у той доли одаренных детей, которые начинают активно обучаться и заниматься деятельностью, способствующей раскрытию их таланта. Если в таланте задатки соединяются со склонностями, то у ребенка возникает побуждение продолжать заниматься деятельностью, в которой он успешен. Однако этого может и не произойти и тогда талант оказывается невостребованным социальной ситуацией или самим человеком; Формирование и развитие таланта в значительной мере зависит от общественно-исторических условий жизни и деятельности человека.Талант может проявиться во всех сферах человеческого труда: в организаторской и педагогической деятельности, в науке, технике, в различных видах производства. Для развития таланта большое значение имеют трудолюбие и настойчивость. Для талантливых людей характерна потребность в занятии определенным видом деятельности, которая порой проявляется в страсти к выбранному делу.

Сочетание способностей, которые являются основой таланта, в каждом случае бывает особенным, свойственным только определенной личности. О наличии таланта следует делать вывод по результатам деятельности человека, которые должны выделяться принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Талант человека направлен потребностью в творчестве.

Гениальность - высший уровень развития способностей, создающий возможность достижения личностью таких результатов, которые открывают новую эпоху в жизни общества, в развитии науки и культуры.

Талантливые люди часто встречаются в различных сферах деятельности, они с успехом реализуют себя, а вот гениальность - исключительная редкость, это нашло выражение в высказывании ``гении рождаются раз в сто лет''.

Таким образом, в процессе развития и совершенствования способностей лишь единицы людей достигают высшей точки их развития, поэтому одна из задач дифференциальной психологии - как можно раньше выявлять одаренных детей, чтобы продолжить их специальное обучение и воспитание с целью дальнейшего развития способностей.

Для гения характерны творческая продуктивность, овладение культурным наследием

Понятие общей одаренности. Структура общей одаренности.

Часто используется как синоним общих способностей, т. е. способностей, определяющих предельный уровень достижений в широком диапазоне деятельностей. О. о. является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Понятие О. о. в значительной степени пересекается с понятием интеллекта. Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, П. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. закрепилось представление о 2 видах О. о.: интеллектуальной одаренности и творческой одаренности креативности . В факторно-аналитических исследованиях выявлены независимые типы художественной одаренности и практической одаренности. 2. Высокий уровень развития общих способностей, определяющий широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов см. Одаренные дети .

О. о., по определению В. Н. Дружинина, есть системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с др. людьми. Из этого определения следует, что О. о. соответствует необычно высокому развитию общих способностей. В связи с этим любопытно отметить, что в отечественной психологии еще в 1930-е гг. предлагалось отказаться от термина одаренность в связи с его нехорошей этимологией от слова дар и фактической избыточностью при условии широкого использования более подходящего слова способность от способ.

В. Д. Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот, есть результат сборки отдельных элементов.

Между тем принцип общее предшествует частному, который является результатом развития общего в процессе дифференцировки, является принципом развития ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ, наиболее освоенных современной психологией и психофизиологией (П. К. Анохин).

Согласно простой модели Дж. Рензулли , О. о. включает высокие уровни трех факторов: интеллект, креативность и вовлеченность в задачу. Реальные трудности в педагогической практике вызывает не столько диагностика одаренности, сколько то, что одаренные дети часто отличаются нестандартным мышлением и поведением, затрудняющим процессы обучения и общения.

Обучаемость как общая способность

Обучаемость — это общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности (в широком смысле); показатели темпа и качества усвоения знаний, умений и навыков (в узком смысле).

Обучаемость общая — способность усвоения любого материала.

Основным критерием обучаемости в широком смысле является – «экономичность мышления», т. е. краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании закономерностей в новом материале. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата.

В основе обучаемости лежат:

1) уровень развития познавательных процессов субъекта – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

2) уровень развития его сфер: мотивационно-волевой и эмоциональной;

3) развитие производных от них компонент деятельности – учебной: уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка, который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь). Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению в особые сензитивные периоды — при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах).

Показателями обучаемости являются:

1. обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале;

2. осознанность мыслительной деятельности;

3. гибкость мышления;

4. устойчивость и самостоятельность мышления;

5. способность переносить знания в новые условия.

Обучаемость во многом зависит от уровня развития у учащегося речи. Определение обучаемости и уровня ее развития зависит не только от учащегося, но и от той образовательной технологии, которой его обучают. По технологии Шаталова, например, практически все показывают высокую обучаемость, традиционная же технология, более рассчитанная на освоение теории, дает большой разброс уровней обучаемости.

В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую конкретизацию.

Познавательная потребность. Формы и уровни ее развития.

Уровни и формы познавательной потребности - Первый, начальный уровень этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.
Следующий уровень - потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.

Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).

Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности.

Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах – его любознательности, в средних и старших - потребности в творческой деятельности.

Потребность, «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.

Возрастная динамика развития познавательной потребности.

Под потребностью в познании нами будет пониматься потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни.

Первый уровень – уровень потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс.

Второй уровень – становление любознательности. В два-три года все дети любят узнавать — задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира. На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.

Третий уровень – становление склонностей. Познавательная потребность опосредуется социально значимыми задачами. Ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности. Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере — ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.

Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены. Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании (сначала реакция на стимулы, потом объединение этих впечатлений в более целостное знание, потом потребность найти причинно-следственные связи), обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. И чем активнее действует ребенок в своем стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем, в конечном счете, выше его способности.

Сильно выраженное стремление к познанию — первейший признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над другими: школьник может многим пожертвовать для ее удовлетворения — отказаться от встречи с друзьями, телевизора и пр.

Познавательная потребность причастна к любым видам умственной деятельности. Она может быть отнесена к исходным и самым общим предпосылкам умственной одаренности, возможно, она составляет их единую основу.

Групповые факторы и S-факторы в теории интеллекта Ч. Спирмена.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:

1) некий общий фактор, общая способность,

2) фактор, специфический для данной деятельности.

Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей — членов общества. В обществе способностей может царить анархия — способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей. Наконец, в царстве способностей может править «монарх» — G-фактор, которому подчинены S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды. Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, — это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности

«Структура интеллекта» Дж.Гилфорда.

Американский исследователь Дж. Гилфорд разработал концепцию структуры интеллекта. Эта модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежной психологической теории и практики. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что она при этом является и одной из самых критикуемых.

Свойством данной модели является то, что она носит комплексный характер, содержит описание разных типов когнитивных способностей, позволяет педагогическим работникам использовать самые разнообразные методы, далеко выходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса.

Дж.Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов первого блока («операции») – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполненных операций. Этот поход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей:

познание – восприятие и понимание предъявляемого материала;

память – запоминание и воспроизведение информации;

конвергентное мышление – логическое, последовательное, однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

оценка – суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж.Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так: образное; символическое; семантическое; поведенческое.

Обрабатываемая информация может принимать вид какого-то одного из конечных продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформации и импликации.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

Дж.Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.

Концепция одаренности Дж. Рензулли.

Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда. Разработанная Дж.Рензулли концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть значительно шире, чем при их идентификации по тестам интеллекта, креативности или достижений. Автор предлагает относить к категории одаренных тех детей, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров. Примечательно, что в названии термин "одаренность" заменен на термин "потенциал".

Мотивация.Мотив (от французского motif – побудительная причина) – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать.

При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп.

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом:

· "мотивация содержанием" – мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);

· "мотивация процессом" – мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.).

Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения:

· "Широкие социальные мотивы" а) общественно ценные – мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями; б) узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования.

· "Мотивы избегания неприятностей" – учение на основе принуждения, страха быть "наказанным" и т. п.

Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому ребенку свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.

Творчество рассматривалось как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность. При оценке креативности обычно учитываются параметры:

1. Продуктивность – спос. к продуктированию максимально большого числа идей

2. Гибкость – способ. легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого, часто далеким по содержанию

3. Оригинальность – способ. выдвигать новые неожиданные идеи, отличные от общепринятых, банальных

4. Разработанность – на сколько идеи будут детально разработаны.

«Рабочая концепция одаренности»

В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне. Концепции, которая выражала бы не частное мнение одного, пусть даже самого авторитетного исследователя, а теоретическую модель, которая вобрала бы в себя все лучшие достижения современной отечественной и зарубежной психологии. Это позволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, служить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью к работе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ,ими концепцию, видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само название - «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова).

По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теп-лов, А. М. Матюшкин и др.).

Разведение интеллекта и креативности - предмет давних споров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что: представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.

Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков:

1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;

2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлечённость предметом;

3) повышенная познавательная потребность;

4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации;

5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения.

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам деятельности авторы относят: практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).

2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).

3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одарённость).

4. Широта проявлений в различных видах деятельности (общая одаренность и специальная одаренность).

5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).

Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.

Одаренность как проблема средовой и генотипической детерминации развития личности.

Во всех современных психолого-педагогических концепциях признается зависимость психики человека и от генотипических, и от средовых факторов, однако разброс мнений был и остается очень велик: от предельной минимизации генотипического воздействия до его почти полной абсолютизации. Поэтому до сих пор такое явление, как детская одаренность, сторонники первой точки зрения склонны вообще не замечать, приписывая наличие ранних высоких достижений исключительно средовому влиянию; среди вторых до сих пор встречаются сторонники представлений о фатальной предопределенности как темпа созревания, так и конечных результатов развития.

Когда мы говорим о детской одаренности, то имеем в виду сложный сплав генетических особенностей и влияний внешней среды. Исследователи с давних пор пытались количественно определить, какова доля наследственных (генотипических) факторов и каков вклад факторов средовых в развитие умственных способностей. То есть насколько выдающийся интеллект, способность к творчеству зависят от наследственной предрасположенности, а насколько - от внешнего окружения и воспитания. Этот вопрос традиционно относится к числу фундаментальных в педагогике. В зависимости от того, как мы отвечаем на него, определяется вся система наших педагогических мер.

В отечественной психологической и педагогической литературе и в обыденном сознании в течение многих десятилетий утверждалась в качестве неоспоримой истины мысль о том, что «все здоровые дети одарены одинаково», что «вундеркиндов» и «бесталанных» создает окружение, или «среда». Все это естественное продолжение «войны» с генетикой. И несмотря на ее формальное окончание, эти идеи пустили глубокие корни в общественном сознании и продолжают оказывать существенное влияние на педагогику.

В настоящее время специалистами в области генетики и психогенетики открыто много интересных фактов, выявлены любопытные закономерности, позволяющие диагностировать и прогнозировать развитие живых организмов, в том числе человека, основываясь на знании генотипических особенностей. Эти знания проливают свет и на представления о характере зависимости уровня развития умственных способностей человека от его генотипических особенностей.

Естественно, что изучение этих проблем выходит за рамки и психологии, и педагогики. Но все же попробуем рассмотреть некоторые факты и закономерности, которые интересны сами по себе и могут быть полезны в педагогических целях. Для того чтобы разобраться в этих вопросах, рассмотрим два специальных термина: «генотип» и «среда».

Генотип. Термин «генотип» образован от двух греческих слов: genos - происхождение и tipos - форма, образец. Генотипом называют генетическую конституцию, совокупность генов, полученную от родителей. Иначе говоря, генотип - это информация, записанная в известных всем по курсу школьной биологии молекулах ДНК.

Среда. Под термином «среда» в педагогической и психологической литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс можно условно поделить на «макросреду» и «микросреду». К факторам «макросреды» обычно относят такие глобальные средства воздействия, как «особенности национальной культуры», «специфику социально-политического устройства общества», «географическую среду» (климат, особенности рельефа местности и др.). К факторам «микросреды» следует отнести все то, с чем ребенок вступает в непосредственный контакт: «семья», «школа», «сверстники» (друзья) -одним словом, ближайшее окружение. Эти факторы относятся к числу наиболее мощных средств воздействия на процесс формирования личности.

В советской психолого-педагогической науке было принято выделять и ставить на один уровень с «генотипом» и «средой» третий фактор - воспитание. И даже более того, ему присваивали роль ведущего. По мнению сторонников этой точки зрения, именно воспитание, а не какие-то непонятные генотипические особенности или неуправляемые средовые факторы, обеспечивают развитие личности. Только воспитание как целенаправленное воздействие на личность, осуществляемое специально подготовленными для этого людьми, способно сформировать личность в соответствии с определенными идеологическими постулатами. Очевидно, что корни такого подхода - в идеологии тоталитарного государства. Строго говоря, воспитание - часть среды и рассматривается в мировой психолого-педагогической науке именно в этом аспекте.

С развитием генетики, педагогики и психологии все дальше отступают «умозрительные теории». Каждое новое открытие позволяет тоньше различить во многих внешних проявлениях человеческой активности степень влияния и «средовых», и «генотипических» факторов.

Проблема прогнозирования развития.

Люди с давних времен интересовались проблемами прогнозирования явлений природы, социальных потрясений, собственной судьбы. Прогнозы эти строились интуитивно, и недостатка в прорицателях никогда не было. В Дельфах это с успехом делали Пифии, в более поздние времена - астрологи. Интересовались этой проблемой и серьезные исследователи. В наше время с высокой долей вероятности предсказываются погода, общественно-политические события, судьбы политических лидеров, «демографические волны» и многое другое. Значительно сложнее с предсказанием развития отдельного человека. Наиболее существенно в построении прогнозов развития ребенка продвинулись специалисты в области генетики.

Как известно, мозг новорожденного не просто безликая масса клеток, ожидающих внешних (средовых) воздействий, а в значительной мере генетически запрограммированная система, постепенно реализующая заложенную в ней тенденцию развития. В настоящее время на основе специального анализа генотипических особенностей ребенка с высокой долей вероятности могут прогнозироваться: время наступления и развитие многих болезней, время, когда он научится садиться, когда начнет ходить, с какой скоростью будет расти, когда прорежутся зубы, хорошо ли будет говорить к двум годам и многое другое. Врачи говорят о том, что скоро каждый новорожденный будет получать особый генетический паспорт, где будет содержаться наиболее вероятный сценарий развития его организма на длительное время.

Но генетики ведут речь о прогнозировании преимущественно медицинских параметров. Нас же в данном случае интересует прогноз развития интеллекта, креативности, личностных качеств. Но прежде чем рассматривать эту сложную проблему, отметим, что из всего спектра вопросов, связанных с одаренностью, проблема прогнозирования развития умственного потенциала ребенка наиболее важна с точки зрения социально-педагогической практики.

Тестологи пытались решить ее путем утверждения идеи «фиксированного интеллекта». Эта гипотеза, как уже отмечено выше, не выдержала проверки в лонгитюдных исследованиях. Поиск более надежных оснований для прогноза развития умственных способностей продолжается.

Одним из важнейших является также вопрос о генотипической и средовой обусловленности темпа, или скорости, развития индивида, и в первую очередь креативности и познавательных функций. Степень генетической предопределенности и средовои зависимости этого темпа (имеется в виду темп созревания), в соответствии с данными психогенетических исследований, та же, что и итогового уровня.

Нельзя не обращать внимания на тот факт, что влияние среды может быть настолько негативным, что при определенном стечении обстоятельств блокирует созревание. Диапазон этих влиянии может быть очень велик - от черепно-мозговых травм до негативных психолого-педагогических воздействий. Представление о том, что одаренный человек способен преодолеть любое негативное влияние среды, выражаемое обычно в расхожем утверждении «талант всегда пробьется», в корне неверно. Наверное, более целесообразно говорить о некотором минимуме позитивных средовых влияний и о том, что чем этот минимум выше, тем больше возможностей для реализации одаренности, ее материализации в выдающихся достижениях.

Специальные исследования степени зависимости темпа созревания и развития личности от генотипических и средовых влияний чрезвычайно сложны. Именно поэтому проблема прогнозирования развития, предсказания возможных достижений ребенка, наименее разработана. В значительной мере неясно, в каких случаях ускоренный темп развития умственных способностей, квалифицируемый обычно как детская одаренность, следует рассматривать как гарантию будущих высоких достижении личности в науке, искусстве или других сферах. Мы уже отмечали, что многие выдающиеся ученые, художники, музыканты в детстве ничем не выделялись, и наоборот - многие бывшие вундеркинды так и остались «бывшими».

Сам факт признания зависимости темпа личностного развития от генотипа объясняет на теоретическом уровне, почему детская одаренность не всегда реализуется, т. е. не приводит к высоким творческим достижениям в зрелом возрасте. Кроме негативного влияния среды, на которое обычно в данном случае пытаются все списать, здесь, вполне вероятно, «работает» программа, определяемая генотипом.

Так, генотипически темп созревания может быть ускоренным, что и проявится в практике развития. А конечный результат развития тем же генотипом может быть задан как норма. В этом случае ускорение в одном периоде, происшедшее под влиянием генотипических факторов, может смениться замедлением в другом периоде - под влиянием все того же генотипа.

Например, по данным ряда исследований, а также собственных исследований автора, среди девочек старшего дошкольного и младшего школьного возрастов одаренных детей в среднем на 3-4% больше, чем мальчиков. Но в более старших возрастах (на этапе полового созревания) данное процентное соотношение меняется в пользу мальчиков. А значительная часть девочек, ранее опережавших сверстников в развитии, выравнивается и уходит из разряда одаренных, что, вероятно, обусловлено генотипом.

Правда, есть попытка объяснить этот факт средовым воздействием, представив его как результат определенных социальных ожиданий. Эти утверждения не лишены оснований. Ведь в мальчике наши культурные традиции требуют пробудить активность, энергичность, инициативность, стремление к самоутверждению, заставляют нас учить его бороться с внешними обстоятельствами. Быть лидером, «победителем», сильным, смелым и при этом уметь скрывать свои чувства (в особенности боль, обиду). Девочку мы, в соответствии с теми же традициями, должны воспитывать в прямо противоположном духе. В обществе не всегда поддерживается ее интеллектуальная инициатива, обычно не ценятся ее лидерские порывы, она должна быть покорной, она может поплакать и т. п.

В этих условиях, конечно, трудно ожидать, что она вырастет выдающимся лидером: политиком или руководителем производства, ученым или режиссером. Если это и произойдет, то благодаря генотипическим задаткам, значительно превосходящим средние, и вопреки влияниям среды.

Сталкиваясь с проявлениями ускоренного темпа развития, мы обычно ожидаем выдающихся результатов. По этой же логике отставание в темпах развития от сверстников склонны считать патологией и источником не только сегодняшних, но и будущих проблем. Но замечено и подтверждено в экспериментальных исследованиях, что замедленный (против нормы) темп развития может вовсе не свидетельствовать о пожизненной отсталости ребенка. Таким образом, со значительной долей уверенности можно утверждать, что сам по себе факт ускорения, квалифицируемый обычно как детская одаренность, либо замедления развития вне зависимости от его обусловленности (генотипической или средовои) не следует рассматривать как однозначное предопределение его итогового уровня.

Сущность понятий «одаренные дети» и «детская одаренность».

У понятия «детская одаренность» есть аналог - «потенциал личности» (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли и др.). И об определенном уровне одаренности (степени развития этого потенциала) можно говорить применительно к каждому ребенку.

Напротив, словосочетанием «одаренные дети» (одаренный ребенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. Эти дети уже по определению качественно отличаются от сверстников. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педагогов и психологов, хотя такое понимание вполне допустимо и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.

Среди определений понятия «одаренный ребенок» наиболее удачное, на мой взгляд, содержится в тексте «Рабочей концепции одаренности»): «Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности». Точно характеризуя суть явления, это определение все же оставляет неясным, о каких именно «ярких, очевидных» или «выдающихся достижениях» идет речь.

Известный специалист в области детской одаренности Н. С. Лей-тес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одаренными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью.

Другой специалист в области психологии интеллекта М. А. Холодная утверждает, что следует выделять шесть категорий таких детей: «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «компетентные», «талантливые», «мудрые».

Реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фундамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять, - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных, на существование которых реагирует педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространство уходит в глубь веков.

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»).

Отмечая это, подчеркнем еще раз: отвечая на вопрос «Кого считают одаренным?», мы ведем речь о массовой педагогической практике. Может быть, педагогической практике следовало бы быть более «чувствительной» к особенностям ребенка и видеть хотя бы столько вариантов одаренности, сколько предложила, например, М. А. Холодная. Но приходится констатировать, что педагогической практике это несвойственно.

С точки зрения современных концепций одаренности, данные представления неточны. И не все разработчики концептуальных моделей одаренности согласятся с существованием таких подходов в обучении. Но новые научные разработки не являются директивами, и следует понимать, что в данном случае мы говорим не об идеальных представлениях, а о существующей объективно «педагогической реальности».

Формы проявления одаренности.

Впервые мысль о выделении данного параметра одаренности была четко сформулирована в тексте «Рабочей концепции одаренности». Авторы предлагают рассматривать детскую одаренность еще в одном аспекте - насколько она в данное время проявлена ребенком. Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, они называют явной и, напротив, проявляющуюся в завуалированной, замаскированной форме - скрытой одаренностью.

Там же вводится другая, очень близкая к предыдущей, градация - актуальная и потенциальная одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, т.е. замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демонстрируют данный вид одаренности, обычно называют не одаренными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, которая представляет собой лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности в силу их функциональной недостаточности, называют «потенциальной».

Это представляется чрезвычайно интересной и, безусловно, очень важной с педагогической точки зрения находкой. В прежние времена эти идеи звучали в исследованиях самых разных ученых (К. Юнга, Н. С. Лейтеса и др.), но так определенно были подчеркнуты впервые.

Ранняя и поздняя одаренность.

Многие известные ученые, музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Моцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И.И.Мечникова, К.Гаусса, Н.Винера, Г.В.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, Н. А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже говорилось, часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н. Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И. А. Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем другие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школьной жизни.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос простым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способны творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который у него есть.

Гетерохрония и диссинхрония в развития одаренных детей.

Гетерохрония развития (биол.) - это неравномерность в созревании различных функциональных систем головного мозга.

Еще раз подчеркнем, что любая генетическая программа не является жестким предписанием, фатально предопределяющим судьбу индивида. Это всего лишь тенденция, возможность, которая реализуется с различной степенью полноты и всегда с какими-либо модификациями. Большую роль в этом процессе играют, как мы уже отмечали, условия внутриутробного развития, а после рождения - средовые факторы.

Но несмотря на возникающее в итоге возможное и реальное разнообразие результатов, ученые выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. И одна из первых закономерностей, по наблюдениям биологов, в том, что несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетическая программа реализуется с колебаниями в определенных пределах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции». Существование этой «нормы реакции» по отношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рассмотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др.

Известно, что люди различаются по способностям зрительного, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются уже в детстве и трудно поддаются изменению даже при специальной педагогической работе. Встречаются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокальными данными и безголосые; дети, обладающие способностью к тонкому цветоразличению, и дети, не видящие значительной части цветового спектра. В одном случае нас поражают удивительные спортивные достижения или танцевальные способности детей; в другом огорчает неповоротливость, неуклюжесть.

Конечно, специальные педагогические технологии могут много, но не все. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, художниками. Однако нельзя не согласиться с тем, что врожденные особенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений.

В качестве следующей закономерности генетики выделяют относительную независимость уровня сформированное™ различных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребенок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне. И в результате этот «музыкальный» ребенок не достигает высоких результатов в художественной гимнастике или танцах. Правда, исследователи всегда подчеркивают, что эта дискретность неабсолютна и различные функциональные системы влияют друг на друга.

Для формирования более наглядного представления о внешних проявлениях нервно-психического развития ребенка воспользуемся аналогией с группой спортсменов (велосипедистов или бегунов), преодолевающих длинную дистанцию. Представим отдельную функциональную систему как одного из этих спортсменов.

На старте они представляют собой единую плотную массу, но постепенно растягиваются на дистанции. Кто-то становится лидером, кто-то занимает вторые и третьи позиции, а кому-то достается роль аутсайдера. Причем при прохождении трассы их взаимное расположение часто меняется. Подобно этим спортсменам развитие различных функциональных систем мозга идет по сходным правилам. На каждом возрастном этапе какие-то функции выглядят наиболее активными и сформированными, другие находятся на второстепенных местах. Но проходит время, и подобно спортсменам, проходящим промежуточный финиш, в следующем возрастном периоде картина меняется. Недавний лидер отходит на второй план, вперед выходят вчерашние аутсайдеры.

Итак, если мы представим какой-то из возрастных периодов как промежуточный финиш, то увидим, что различные функциональные системы приходят к нему с разной степенью зрелости и совершенства. Одни уже оформились и в дальнейшем лишь незначительно модифицируются; другие находятся в стадии активного формирования. Отсюда в психологии и педагогике выросла идея сензитивных периодов - так именуется свойственное определенному возрастному этапу оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.Как мы уже отмечали, обучить иностранному языку подростка -очень сложная задача и для педагога, и для самого подростка; в то же время ребенок 1,5 лет, только осваивающий речь, без особых сложностей способен овладеть не одним, а множеством языков. Мозг ребенка в это время открыт изучению языков, и они все для него одинаково «иностранные» и все «родные». Другой пример: можно попытаться начать обучение академическому рисунку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслуживающих внимания результатов еще никому не удавалось. Логическое мышление, аналитические способности еще недостаточно для этого развиты. И совсем иное дело - обучение этому сложному ремеслу подростков. Многие из них довольно быстро достигают в академическом рисунке высокого уровня.

Идея сензитивных периодов в переводе на язык простых аналогий может звучать так: «урожай наследственности надо собирать вовремя».

Особенности развития познавательной сферы одаренных детей.

Любопытство - любознательность - познавательная потребность. Этими понятиями обозначается известная каждому педагогу «лесенка», ведущая к вершинам познания. Механизм ее возникновения и проявления вскрыл в своих работах И. П. Павлов. Он подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Эта потребность в умственных впечатлениях постепенно может транформироваться в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. Становление любознательности возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях.Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций.

Воля - наиболее отчетливо обнаруживает ту потребность, которая устойчиво доминирует в структуре мотивационно-потребностной сферы личности. Воля и сама представляет собой специфическую потребность - потребность преодоления. Итак, при воспитании одаренного ребенка очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям - любознательность, а последняя - в устойчивое психическое образование - познавательную потребность.

Однако у значительной части детей любопытство, стремление исследовать окружающий мир так и не перерастает в полной мере в любознательность. Напротив, одаренным детям в большей степени, чем их «нормальным» сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений своим исследованиям, и это его свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой.

Сверхчувствительность к проблемам. Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, - одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от «посредственного» человека (Д.Гилфорд, В. Лоуэнфельд, А.Н.Лук, А. М. Ма-тюшкин, К.Осборн и др.). Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли.
Склонность к задачам дивергентного типа. Термины «дивергентное мышление» и «дивергентные задачи» предложены Дж. Гилфордом. Под задачами дивергентного типа в данном контексте следует понимать самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания. Главная особенность этих задач в том, что они допускают множество правильных ответов. Именно с такими задачами, когда требуется найти множество ответов и из них выбрать самый лучший (эффективный, оригинальный и др.), сталкивается человек в жизни и в любой творческой деятельност. Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой, степенью неопределенности не подавляют, а напротив - стимулируют активность ребенка

Оригинальность мышления. Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных обычно называют оригинальностью мышления

Проявляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности..

Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления (противоположное свойство - инертность, ригидность мышления)

Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т. п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования (М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.) свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но, напротив, выступает как сдерживающий фактор.

Легкость генерирования идей («продуктивность мышления»).Это качество иногда называют «беглостью мышления» и обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой - необходимой предпосылкой творчества.

Большое количество идей характерно для одаренного ребенка как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае - не просто ассоциативное интегрирование нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано^ а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами возникающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подходов («безумные идеи»).

Легкость ассоциирования. Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, концепт

Способность к прогнозированию. Одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам, свойственны способности к прогнозированию, предвосхищению (антиципации) (А. М. Ма-тюшкин, Д. Сиск, П. Торренс и др.). В психологии данное явление рассматривается, как правило, в нескольких смысловых аспектах:

. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что их способность к антиципации распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени, относительно элементарных событий до возможностей прогноза развития социальных явлений.

Высокая концентрация внимания. Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания Выражено это, во-первых, в высокой степени погруженности в задачу; во-вторых, в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда вытекает такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.

Отличная память. Способность ребенка запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки - важнейший индикатор одаренности. Одаренные дети часто удивляют окружающих своей необычной памятью. Синтез мнемических способностей с качествами, отмеченными выше, порождает часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию.

«Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества» [А. М. Матюшкин, с. 32].

Интересы и склонности. Интересы и склонности одаренных детей имеют также свои специфические особенности. Одна из них -устойчивость интересов, уже отмеченная выше. Проявляется она в характерном для одаренного ребенка упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одаренности. Второе свойство, характерное для значительной части одаренных детей, - широта интересов.

Широта интересов - основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных творческих операций. Знания, полученные опытным путем, в процессе собственной исследовательской практики, строящейся, в свою очередь, на интересе одаренного ребенка к предмету исследования, - один из важнейших факторов, характеризующих одаренность (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, П.Торренс, К. Хеллер и др.).

Шпаргалки по военной психологии

2014-12-06T15:50:26Z

История зарождения и развития психологических знаний военной психологии.

Интерес к солдатской душе выказывали многие видные полководцы начиная с античных времен. О необходимости закалять дух воина говорил еще Александр Македонский. Большое внимание психологической готовности солдат к бою уделяли и русские полководцы.

Особо важное значение сыграли прогрессивные взгляды А.В. Суворова (1730-1800). Суворов обосновал и создал на практике систему психологической подготовки войск. Понимая значение умственного развития воинов, он говорил, что с « солдатом без головы никакой баталии выиграть нельзя».

Ученик Суворова М.И.Кутузов (1745-1813) постоянно претворял в жизнь суворовские идеи о решающей роли человека на войне. На флоте прогрессивные идеи о необходимости морально-психологической подготовки матросов постоянно развивали и пытались воплощать на практике Ф.Ф.Ушаков(1745-1817), М.П.Лазарев (1788-1851), П.С.Нахимов (1802-1855) и др. Так , адмирал П.С.Нахимов говорил, что «матрос есть главный двигатель на военном корабле, а мы только пружины, которые на него действуют. Матрос управляет парусами, он же наводить орудие на неприятеля, матрос бросится на абордаж, ежели понадобиться, все сделает матрос…Вот кого нам нужно возвышать.учить,возбуждать в них смелость, геройство…».

Большой вклад в развитие военной психологии во второй половине 19 века внес внес генерал М.И.Драгомиров (1830-1905). Ему принадлежит немало работ по обоснованию психологических путей военного воспитания и обучения солдат.

Но подлинное использование возможностей психологии в интересах военного дела началась лишь в 20 веке. Первая мировая война послужила предпосылкой к прикладному использованию психологических знаний в армии и толчком к дальнейшему развитию практической психологии в целом. В США власти обратились к крупнейшим психологам страны – Э.Торндайку, Р.Йерксу, Г.Уипплу. Психологическая комиссия с их участием решала проблемы применения психологии в военном деле. Под руководством Р.Йерксабылы созданы первые групповые тесты для массовой оценки пригодности (в основном по интеллекту) призывников к службе в различных родах войск: армейский тест «альфа» для грамотных и «бета» для неграмотных.

Первая мировая война послужила толчком для развития военной психологии и в России. Так, в 1897г. В Учебно-воздухоплавательном парке военный врач С.П.Мунт провел первые в России специальные физиологические и психологические исследования о влиянии полетов на воздушных шарах на человека.

Большое участие в развитии психологической мысли в России в 1920-х гг. принял М.В.Фрунзе. В 1924-1925 гг., будучи во главе вооруженных сил, М.В.Фрунзе активно способствовал созданию центральных, окружных и школьных психофизиологических лабораторий, которые положили начало серьезным исследованиям психологии воинской деятельности. Военные психологи занимались исследованием психофизиологических характеристик работы воинов различных специальностей (авиаторов,водителей, пехотинцев, танкистов).

Активная исследовательская и практическая работа в области военной психологии прекратилась в 1937 г., когда психологические и психофизиологические лаборатории

были ликвидированы в ходе разгрома педологии – науки о развитии и воспитании детей, в соответствии со специальным постановлением ЦК ВКПб.

В годы Великой Отечественной войны особое направление деятельности психологов составляли вопросы медико-психологической реабилитации и восстановлении боеспособности и трудоспособности раненых военнослужащих. Существенный вклад в решение данной проблемы внесли советские психологи Б.Г.Ананьев,С.Г.Гнллерштейн,А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.

В послевоенные годы в ряде военно-учебных заведений в 1946-1947 гг. был введен курс военной психологии, что резко активизировало военно-психологические исследования.

В конце 20 – начале 21 в. Россия столкнулась с локальным военным конфликтом на территории Северного Кавказа. Необходимость решения практических задач по повышению деятельности в боевой обстановке и профилактика посттравматических расстройств обусловили активное развитие такого направления военной психологии, как медико-психологическое обеспечение профессиональной деятельности военнослужащих.

В настоящее время отечественная военная психология продолжает решать проблемы, возникающие под влиянием потребностей войсковой практики, внося ощутимый вклад в повышение боеспособности Вооруженных сил.

Периодизация истории военной психологии.

Необходимость организации психологического обеспечения учебно-боевой деятельности военнослужащих возникает с формированием социального заказа на обоснованное воздействие и мобилизацию человеческого фактора в условиях боя. При этом организационное оформление психологической работы происходило постепенно, отражая достигнутый уровень развития психологической науки и значительные изменения в практике военного дела (появление регулярных массовых армий, новых военных профессий, усложнение оружия и боевой техники и т.п.). Выделяются следующие этапы развития психологической работы в Российских вооруженных силах.

Первый этап (вторая половина Х1Х века - 1917 г.) содержит в своей основе процесс накопления фактического и исследовательского материала в интересах применения психологической науки в практике военного дела. Создаются специальные психологические научно-исследовательские учреждения: экспериментальная лаборатория в военно-медицинской академии, экспериментальная психологическая лаборатория на педагогических курсах управления военно-учебных заведений, лаборатории в кадетских корпусах. Данные научных и экспериментальных исследований находят отражение в военных изданиях (журналы "Военно- медицинский журнал", "Военный сборник", газеты "Русский инвалид", "Разведчик ", "Психиатрическая газета"), в содержании преподаваемой в академиях и училищах военной психологии. Получает развитие система оказания психиатрической помощи воинам, пострадавшим во время войны. С этой целью вводятся должности военных врачей-психиатров, организуются психиатрические отделения в военных госпиталях. Неоценимый вклад в теорию и практику оказания психологической помощи пострадавшим военнослужащим внесли известные российские психологи и врачи психиатры Бехтерев В.М., Аствацатуров М.И., Шумков Г.Е., Владычко С.Д., Розин, Малиновский и др.

Второй этап (20-30-е годы) - этап организационного оформления психологической работы и психологического обеспечения учебно-боевой деятельности войск. Совершенствуется процесс психофизиологических исследований, делаются попытки обоснования и проведения профессионального отбора, ведется активная пропаганда психологических знаний.

Третий этап (1941-1945гг.) - этап практического применения достижений психологической науки в организации боевой деятельности советских войск. В организационном отношении психологическая работа не выделялась в самостоятельный вид деятельности, а проводилась в рамках партийно-политической работы. Военными и гражданскими психологами (Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Коновалов Н.А., Фортунатов Г.А., Феофанов М.П., Смирнов А.А., Прангишвили и др.) в этот период изучались причины страха, паники, пути их преодоления и предупреждения; природа самоотверженности, смелости, мужества; условия ускоренного обучения военных специалистов (радистов, телеграфистов, летчиков, танкистов и т.д.); разрабатывались пути повышения зрительной и слуховой чувствительности воинов, ускоренной адаптации глаза к темноте, улучшения ночного зрения, решались задачи маскировки, восстановления функций речи и движений, утраченных после ранения.

Четвертый (послевоенный) этап (1946-1992гг.) - этап обобщения боевого опыта и дальнейшего развития системы психологического обеспечения учебно-боевой деятельностиВ вооруженных силах страны создаются центры научной разработки проблем связанных с психологическим обеспечением учебно-боевой деятельности (Военно-политическая академия, Центр военно-социологических, психологических и правовых исследований ВС), разворачиваются центральные исследовательские учреждения (лаборатории) в видах вооруженных сил. Вводится психологический отбор в военных училищах. Совершенствуется система психологического образования военных кадров. Во всех военных заведениях вводится учебная дисциплина "Военная психология и педагогика".

Пятый этап (с 1992 г. - по настоящее время) - этап формирования нормативно-правовой базы психологической работы и создания ее концепции.

Выделение психологической работы в самостоятельный вид деятельности и ее организационное оформление тесно связаны с процессом реформирования воспитательных структур ВС, деидеологизацией теоретических основ воспитания и обучения военнослужащих, усилением необходимости квалифицированного психологического воздействия на личный состав.

Объект, предмет и основные задачи военной психологии.

Военная психология – это отрасль науки, изучающая закономерности проявления психики военнослужащего.

Объект воен. псих. – военнослужащие (воинские коллективы) проходящие военную службу по призыву и контракту, а также те. кто может быть привлечен к военной службе в военное время.

Предмет военной психологии – особенности проявления психики военнослужащего в различных условиях военно-профессиональной деятельности, а так же психологические процессы, состояния, свойства, характерные для воинских коллективов.

Основные задачи военной психологии:

1.разработка методов комплектования частей и подразделений на основе учета индивидуально-психологическких и личностных особенностей военнослужащих.

2.определение путей повышения эффективности процесса профессиональной подготовки на основе учета индивидуальных психологических особенностей военнослужащих при осуществлении военно-профессиональной подготовки (методика Ровена).

3.разработка методологии психологического обеспечения профессиональной деятельности военнослужащих в боевой обстановке.

4.разработка психологических методов сплочения коллективов и укрепления воинской дисциплины с целью эффективной деятельности частей и подразделений.

5.разработка методов психологического обеспечения боевого дежурства караульной и гарнизонной службы.

Методологические принципы военной истории о природе и роли психического развития.

Применительно к психологии следует назвать след методологические принципы:

Принцип системного детерминизма психического. Детерминизм - причинная обусловленность, всеобщая закономерная связь природы, общества, мышления, закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Данный методологический принцип психологии предполагает необходимость учета влияния различных причин, факторов на возникновение и развитие психологических явлений.

Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий гласит, любые внешние воздействия (стимулы, факторы, влияния) преломляются через совокупность внутренних индивидуальных психофизиологических условий (способности, характер, мотивация, психические процессы и состояния).

Принцип активности сознания личности предполагает, что личность является активным субъектом преобразования мира, в том числе и идеального (мира и преобразования).

Принцип единства психики (сознания) и деятельности: психика возникает и развивается в рамках деятельной активности человека. Поэтому лучший способ исследования психических явлений - это изучение в условиях реальной деятельности или моделирование компонентов ведущей деятельности в психологических тестах (например, в лабораторном эксперименте). Сознание человека представляет собой внутренний план осуществляемой им деятельности, а деятельность - внешняя форма выражения сознания, процесс его опредмечивания. Психика познаваема только в деятельности, которую она регулирует.

Принцип системности (системного строения психического явления) -принцип психологии, требующий анализировать каждый элемент психики в тесной связи с ее функционированием в целом. Он предполагает, что психические явления возникают только как результат единых, взаимосвязанных процессов целостно работающего организма, обладающего нервной системой и осуществляющего внешнее поведение.

Принцип развития предполагает рассматривать психические явления в постоянном изменении, движении и развитии, разрешении противоречий под влиянием системы внешних и внутренних детерминант. Сущ-ет ед-во онтогенетических, филогенетических и социально-исторических детерминант развития и проявления психики. Дан принцип ориентирует психологов на изучение усл-й возникновения псих-х явл-й, тенденций их изм-я, качест-х и колич-х характер-к этих изм-й.

Особенности строения нервной системы и ее влияние на жизнь и деятельность военнослужащих.

Нервную систему человека подразделяют по-разному. Анатомически она состоит из центральной нервной системы (ЦНС) и периферической нервной системы (ПНС). ЦНС включает головной и спинной мозг, а ПНС, обеспечивающая связь ЦНС с различными частями тела, – черепно-мозговые и спинномозговые нервы, а также нервные узлы (ганглии) и нервные сплетения, лежащие вне спинного и головного мозга.

Кроме того, нервную систему условно подразделяют на две части: соматическую и вегетативную (автономную). Соматическая нервная система отвечает на нервные реакции органов сомы (тело, поперечнополосатые мышцы, кожа) и некоторые внутренние органы (язык, гортань, глотка, которыми мы можем управлять). Вегетативная нервная система отвечает за нервные реакции внутренних органов, желез, гладких мышц, сосудов, сердца, и даже обменные процессы в организме подчинены вегетативной нервной системе. Неудивительно, что неврологические проблемы серьезно влияют на качество жизни человека.

И.П. Павлов открыл три свойства процессов возбуждения и торможения: а) силу процессов; б) их уравновешенность; в) их подвижность. Таким образом, темперамент есть проявление типа нервной системы в деятельности и поведении человека:

• сильный, уравновешенный, подвижный тип ("живой") — сангвинический темперамент (от лат. — "кровь");

• сильный, уравновешенный, инертный ("спокойный") — флегматический темперамент (от лат. — "флегма");

• сильный, неуравновешенный, с преобладанием возбуждения ("безудержный") — холерический темперамент (от греч. — "красно-жёлтая желчь");

• слабый — меланхолический темперамент (от греч. — "черная желчь").

Тип нервной системы — это природное, врожденное свойство нервной системы, которое, однако, может несколько изменяться под влиянием условий жизни и деятельности.

Различия по темпераменту — это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию ее проявлений. Особенности темперамента обусловливают пути и способы работы, но не уровень достижений. В свою очередь, умственные и волевые возможности человека создают условия для компенсации недостатков темперамента. В то же время темперамент обусловливает индивидуальный стиль деятельности.

Для отнесения человека к определенному типу темперамента следует убедиться в той или иной выраженности у него, прежде всего, таких черт: активность, эмоциональность, особенности моторики. В воспитании необходимо содействовать развитию положительных сторон каждого темперамента и одновременно помогать освобождаться от тех отрицательных моментов, которые могут быть связаны с данным темпераментом.

Меланхолик — это субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи, быстрой утомляемостью. Меланхолика отличают глубина и устойчивость эмоций причем преобладают отрицательные эмоции. У представителей меланхолического типа темперамента преобладает тормозной процесс при слабости как возбуждения, так и торможения. Меланхолик может успешно справляться с однообразной деятельностью, однотипность решаемых задач создаёт у него ощущение душевного комфорта, монотонность не утомляет. В то же время работа с людьми, общение в постоянно изменяющихся условиях, необходимость быстро принимать решения представителей данного типа темперамента «выбивают из седла» - с подобными задачами меланхолик успешно справляться не может.

Сангвиник — субъект, обладающий одним из четырех основных типов темперамента, характеризующийся высокой психической активностью, энергичностью, работоспособностью, быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрым темпом речи. Сангвиник стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзывается на окружающие события, общителен. Эмоции — преимущественно положительные — быстро возникают и быстро сменяются. Сравнительно легко и быстро он переживает неудачи. У сангвиников возбудительный и тормозной процессы достаточно сильны, уравновешенны, подвижны. Сангвиник может успешно справляться с широким кругом разнообразных профессиональных задач. Сангвиник хорошо ориентируется в быстро меняющейся обстановке, способен оперативно принимать взвешенные и обдуманные решения, в то же время однообразная деятельность сангвиника быстро утомляет, особенно в том случае, если результат не обнаруживается сразу.

Флегматик — субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности, медлительностью и невыразительностью мимики. Флегматик трудно переключается с одного вида деятельности на другой, с трудом приспосабливается к новой обстановке. У флегматика преобладает спокойное, ровное настроение, чувства и настроения обычно отличаются постоянством. При неблагоприятных условиях у флегматика может развиться вялость, бедность эмоций, склонность к выполнению однообразных привычных действий.

Флегматик обычно сложнее усваивает новые навыки, чем индивид сангвинического темперамента, однако приобретённые профессиональные умения у флегматика закрепляются прочно и на долгое время. Флегматика отличает тщательность и скрупулёзность в выполнении порученной работы, склонность к точному соблюдению должностных инструкций что может быть особенно важно, например, на производствах с повышенными требованиями к технике безопасности (склады горючих, взрывчатых веществ, объекты атомной промышленности и т.д.).

Холерик — субъект, обладающий одним из четырех основных типов темперамента, характеризующийся высоким уровнем психической активности, энергичностью действий, резкостью, стремительностью, силой движений, их быстрым темпом, порывистостью. Холерик склонен к резким сменам настроения, вспыльчив, нетерпелив, подвержен эмоциональным срывам, иногда бывает агрессивным. При отсутствии надлежащего воспитания недостаточная эмоциональная уравновешенность может привести к неспособности контролировать свои эмоции в трудных жизненных обстоятельствах.

Холерик постоянно пытается «выплеснуть» свои эмоции наружу. Индивиды данного типа темперамента достигают успехов в профессиональной деятельности, связанной с необходимостью поддерживать высокий эмоциональный накал, «заряжать» окружающих своими эмоциями: артисты, музыканты, спортивные комментаторы. Холерик может вдохновлять, в том числе и личным примером (с энтузиазмом берётся за всё новое), что особенно важно для руководителя, однако как руководитель холерик часто бывает вспыльчив, несдержан, из-за чего с трудом вписывается в коллектив, часто не может найти с людьми общего языка.

Понятие о психических познавательных процессах в условиях воинской деятельности.

Психические познавательные процессы представляют собой последовательное отражение в сознании человека предметов и явлений объективного мира. В отечественной психологии выделяются три уровня познания окружающей действительности: элементарный (ощущение и восприятие), промежуточный (представление и воображение) и высший (мышление). Решение познавательных задач на элементарном и промежуточном уровнях обеспечивают процессы внимания и памяти, а на высшем – речь.

Ощущение- процесс отражения в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений объективной действительности, непосредственно воздействующих на его органы чувств(цвет, форма, величина, особенности поверхности предметов, вкус и др., а так же мышечное ощущение, боль и др.)

виды ощущений: зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные, осязательные (тактильные), двигательные, ощущения положения тела в пространстве, ощущения координации движений, вибрационные, болевые, температурные и органические.

Восприятие-это отражение в сознании человека непосредствено воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении.

виды восприятий: зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные, осязательные, двигательные, координационные и восприятие времени (фиксация отрезков прошедшего времени), пространства (объем объектов, расстояние между ними, взаимное расположение), формы, величины, глубины и т.д.

Память- процесс запоминания, сохранения и воспроизведения человеком того, что он воспринимал, о чем думал и что переживал.

Запоминание- это запечатление в сознании человека информации, поступающей через органы ощущений. Оно может быть механическим или смысловым (логическим), преднамеренным (произвольным) или не преднамеренным (непроизвольным).

Сохранение- это дальнейшее осмысливание материала и овладение им. В ходе этого процесса устанавливаются связи с ранее запомнившимся, выделяется главное, осуществляется систематизация.

Противоположный сохранению процесс - забывание. Основным фактором его включения выступает время.

Воспроизведение- восстановление в сознании человека запомнившейся информации. Оно может протекать в виде узнавания или припоминания.

выделяются четыре вида памяти: словесно-логическая, наглядно-образная, двигательная (моторная) и эмоциональная. В зависимости от длительности хранения информации память бывает оперативной (секунды-минуты), кратковременной (часы-сутки), длительной (месяцы-годы) и постоянной. Кроме того, в зависимости от используемого приема запоминания различают механическую (запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается) и логическую (запоминание смысла получаемой информации) память.

Представления - процесс создания в сознании человека воспринимавшихся ранее предметов и явлений объективного мира, информация о которых хранится в его памяти. Виды представлений: по видам анализаторов – зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные и др. По степени обобщенности – единичные, общие. По степени проявления волевых усилий - непроизвольные, произвольные. По продолжительности – оперативные, кратковременные, долговременные.

воображение являет собой процесс создания в сознании образов предметов и явлений, но не воспринимавшихся ранее, а новых, на основе имеющихся знаний и опыта человека. Оно лежит в основе прогнозирования деятельности, позволяет предположить эффективность функционирования вновь создаваемых предметов.

Внимание- избирательная направленность сознания на конкретные предметы или явления объективного мира или субъективные процессы. Без него немыслима никакая психическая деятельность.

виды внимания: непроизвольное (сила воздействующего раздражителя или его новизна сосредоточивают сознание именно на его восприятии), произвольное (возникает в соответствии с поставленной целью и заранее избранным объектом) и послепроизвольное (вначале возникает как произвольное, а затем под воздействием положительной мотивации человека к объекту переходит в непроизвольное.

характеристики:

устойчивость- время, в течение которого человек способен сосредоточить сознание на конкретной психической деятельности;

концентрация- степень сосредоточенности сознания на том или ином виде психической деятельности;

объем- количество объектов, которые человек одинаково четко воспринимает одновременно;

распределение- возможность человека выполнять одинаково эффективно различные виды психической деятельности;

переключение- способность произвольно переходить от восприятия одного объекта или психической деятельности на другой.

Мышление – это психический познавательный процесс отражения в сознании человека существенных связей и отношений между предметами, процессами и явлениями.

Во-первых, оно имеет опосредованный характер, опирается на уже имеющиеся у человека знания законов природы, общества и др., исходит из предметного отражения мира (но не сводится к нему). К тому же мышление осуществляется в отвлеченном и обобщенном виде, использует преимущественно словесную форму обозначения предметов или явлений, органически связано с практической деятельностью человека.

К числу мыслительных операций относятся анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение и систематизация (классификация). Формами мышления выступают понятие, суждение (рассуждение) и умозаключение, а способами – индукция и дедукция.

науке принято выделять четыре основных вида мышления: наглядно-действенное (мышление, непосредственно включенное в деятельность человека), образное (мышление с использованием зрительных, слуховых и других образов воспринимавшихся ранее предметов и явлений). также творческое (выделение и обобщение в мышлении наиболее важных и существенных характеристик объективной действительности, а также несуществующих предметов и явлений) и отвлеченное (использование отвлеченных понятий, которые образно не представляются) мышление. также можно выделить еще ряд видов мышления в зависимости от его содержания, к числу которых относятся профессиональное, педагогическое, психологическое и другие.

Речь- процесс отражения объективной реальности в виде языковых или иных символов, используемых в мышлении, и их последующего звукового или письменного воспроизведения.

Здесь выделяются внешняя и внутренняя речь, письменная и устная, диалогическая и монологическая, контекстуальная и ситуативная и др.

Эмоции и чувства в условиях воинской деятельности

ЧУВСТВА – это переживание человеком своего отношения к тому, что он познает и делает к вещам и явлениям, другим людям и к себе.

Общая характеристика мира человеческих чувств:

1. Чувства специфичны, т. е. отличаются от психических познавательных процессов тем, что в основе последних сама материальная действительность, а в основе чувств – переживание человеком своего отношения к ней. Тем самым чувства объективны.

2. Чувства связаны с изменениями в работе некоторых органов организма, т.е. имеют физиологическую основу. Например: при сильном испуге- бледнеет человек, а о стыда- вспыхивает.

3. Чувства имеют внешнее проявление: они отражаются в движениях тела, мимике, жестах, тембре голоса и т.д.

4. Полярность чувств. Они могут быть диаметрально противоположными, их переход от одного полюса к другому осуществляется быстро. Вспомните “От любви до ненависти – один шаг”. Хорошее настроение испортить легко.

5. Чувства очень пластичны. Разные причины вызывают одинаковые чувства и их внешнее проявление. Например: чувства разные – проявление одно: слезы матери при проводах в армию или возвращении сына домой.

6. Чувства связанные с практической деятельностью человека.Любой поступок, любая деятельность могут условно быть разделены на три характерных этапа: подготовительный, когда человек готовится к действиям; этап выполнения действия, когда он действует; заключительный, когда действие завершено.

Простые или элементарные чувства возникают на основе безусловных рефлексов, в связи с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей. К ним относятся например: жажда, голод, испуг, тревога за жизнь и т.п. Простые чувства носят названия- эмоции.

Эмоции – психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности.

Сложные или высшие чувства возникают на основе условно-рефлекторной деятельности мозга. Они обусловлены, социальными причинами

Среди сложных чувств выделяются как: морально-политические, интеллектуальные и эстетические, правовые и ряд других.

К морально/ политическим относятся: любовь к Родине и ненависть к ее врагам, любовь к воинскому делу и службе в армии, чувства патриотизма и интернационализма, коллективизм, честь, достоинство, верность воинскому Интеллектуальные чувства возникают в связи с умственной, познавательной деятельностью человека, особенно при решении новых и трудных задач. К ним относятся: любознательность, интерес, удивление, недоумение, ясность и твердость мысли и т.д. Эстетические чувства- проявления эстетического отношения к деятельности. Чувства красивого и не красивого, удовлетворения и неудовольства, трагического или возвышенного, отвращения, гнева и т.д

Большое значение в формировании эмоций и чувств имеет умелое использование примеров, раскрывающих высокий духовный и нравственный облик людей, героев войны и мирных дней. Влияние романтики подвигов на нравственное, эстетические и интеллектуальные чувства воинов усиливается, если во время бесед о героизме людей подробно рассказывается об обстановке, в которой были совершены подвиги, о побуждениях и нравственных качествах героя жизненном пути.

Особенности моральных чувств в условиях воинской деятельности

Моральные чувства представляют собой переживания человеком своего отношения к людям и к самому себе в зависимости от того соответствует или не соответствует их поведение и собственные поступки тем нравственным принципам и этическим нормам, которые существуют в обществе.

Нравственные чувства имеют действенный характер. Они проявляются не только в переживаниях, но и в действиях и поступках. Чувства любви, дружбы, привязанности, благодарности, солидарности и др. побуждают человека совершать высоконравственные поступки по отношению к другим людям. В чувствах долга, ответственности, чести, совести, стыда, сожаления и др. проявляется переживание отношения к своим собственным поступкам. Они заставляют человека исправить допущенные ошибки в своем поведении, извиниться за содеянное и впредь не допускать их повторения.

Характеризуя чувства человека, следует обратить внимание и на его умения владеть собой, управлять своими чувствами, переживаниями.

Психологические условия воспитания высших чувств у военнослужащих.

1. вызов и подержания эмоциональных состояний, сценически воздействующих на поведение и боевую деятельность в различных ситуациях;

2. создания возможностей для реального проявления высоких чувств в повседневной учебной и боевой деятельности военнослужащих и подразделений;

3. обеспечение внимательных и уважительных взаимоотношений между начальниками и подчиненными, основанные на принципах гуманизма, коллективизма и субординации;

4. развитие товарищеских и дружеских взаимоотношений между военнослужащими, здорового морального и психологического климата в коллективе подразделения;

5. оживление опыта эмоционально-волевого поведения, накопленного в предыдущих условиях служебной деятельности;

6. обеспечение уверенности спокойствия в действиях и деятельности командиров и начальников перед выполнением боевой задачи и непосредственно в бою;

7. поддержание бесперебойной связи и личных контактов с подчиненными и воинскими коллективами подразделений, выполняющих боевую задачу в активных условиях;

8. обработка до автоматизма всех элементов предстоящей боевой деятельности в обстановке, максимально приближенной к боевой;

9. решительное своевременное пресечение и организованность, расхлябанности, распространение слухов и паники и др.

Воспитание чувств у личного состава идет по следующим путям:

- вооружение военнослужащих твердыми знаниями, которое обеспечит победу в бою и являются залогом быстрого восстановления уровня чувств и психологической устойчивости, способствующих творческому ведению боя;

- тренировка чувств доведения их до полного накала в ситуациях учебной деятельности, приближенной к боевым.

. Одним из путей развития эмоций и чувств проявляется самовоспитание, работа над собой. Правильная оценка своих поступков, Желание стать лучше благоприятнее сказываются на повышении чувства долга, чести, личного достоинства, чувство коллективизма.

Краткая характеристика эмоциональных состояний военнослужащего

Человеческие чувства бывают разными по содержанию и форме. По форме протекания переживания человека разделяют на эмоциональные состояния или настроения, эмоциональные отношения или собственные чувства (страсти), эмоциональные реакции или эффекты.

Настроение – это устойчивые эмоциональные состояния человека, которые характеризуются слабой интенсивностью (например, грусть), значительной длительностью, некоторой безотчетностью, неясностью, т.е. человек обычно слабо осознает их причины. Настроение носит диффузный характер, т.е. охватывает всего человека, влияет на все его психологические процессы, работоспособность и поступки. Настроения вызываются вполне определенными факторами и обстоятельствами. Вот некоторые причины, влияющие на настроение: различные органические процессы и состояние организма;

- особенности окружающей внешней среды. Сюда относятся: погода, порядок, чистота, окраска и освещение помещение, звуковые раздражители и т.п.

- особенности взаимоотношений между людьми. Вежливые конкретные взаимоотношения положительно влияют на их настроение. Наоборот, оскорбительное, резкое взаимное отношение - отрицательно.

- Успехи или неуспехи в учебе, работе, службе.

.Аффект – быстро возникающее и бурно протекающее кратковременное эмоциональное состояние, отрицательно влияющее на психику и поведение человека. Если настроение это сравнительно спокойное эмоциональное состояние, то аффект это эмоциональный шквал, внезапно налетевший и разрушивший нормальное душевное состояние человека.

Аффект может возникнуть внезапно, но может также подготавливаться постепенно на основе аккомуляции накопившихся переживаний, когда они начинают переполнять душу человека.

В состоянии аффекта человек не может разумно управлять своим поведением. Охваченный аффектом он иногда совершает такие действия, о которых потом горько сожалеет. Устранить или затормозить аффект невозможно. Однако состояние аффекта не освобождает человека от ответственности за свои поступки, так как каждый человек должен научиться управлять своим поведением в данной ситуации. Для этого необходимо в начальной стадии аффекта переключить внимание с объекта, вызвавшего его, на что-то другое, нейтральное. Поскольку в большинстве случаев аффект проявляется в речевых реакциях, направленных на его источник, следует вместо внешних речевых действий совершить внутренние, например, сосчитать медленно до 20. Так как аффект проявляется кратковременно, то к концу этого действия его интенсивность уменьшается и человек прийдет в более спокойное состояние.

Аффект преимущественно проявляется у людей холерического типа темперамента, а также и у невоспитанных, истеричных субъектов, неумеющих управлять своими чувствами и поступками.

Страсть – глубокое, интенсивное и очень устойчивое эмоциональное состояние, захватывающее человека целиком и полностью и определяющее все его помыслы, стремления и поступки. Страсть может быть связана с удовлетворением материальных и духовных потребностей. Объектом страсти могут быть различного вида вещи, предметы, явления, люди, которыми личность стремится обладать во что бы то ни стало.

В зависимости от потребности, вызвавшей страсть, и от объекта, посредством которого она удовлетворяется она может характеризоваться или как положительная или как отрицательная. Положительная или возвышенная страсть связана с высоконравственными мотивами и имеет не только личный, но и общественный характер. Страстное увлечение наукой, искусством, общественной деятельностью, защитой природы и т. п. делает жизнь человека содержательной и интересной. Все великие дела совершались под влиянием великой страсти.

Отрицательная или низменная страсть имеет эгоистическую направленность и при ее удовлетворении человек ни с чем не считается и часто совершает антиобщественные аморальные поступки.

Состояние фрустрации и условия возникновения в воинском коллективе

Фрустрация - психическое состояние человека -выражается в возникновении воображаемых преград на пути к цели, которые он оценивает как сложные, непреодолимые.

Возникшие при этом трудности и препятствия не позволяют индивиду осуществить свои намерения и удовлетворить потребности. Такие условия и переиздают состояние фрустрации.

Типичные формы фрустрации: стеническая (гнев.агрессия, раздражение, усиления активности и настойчивости) и астеническая (чувство бессилия, апатия, подавленность, неуверенность, боязнь). Сила и длительность фрустрации зависят от значимости цели, величины и характера преград, мотивов поведения и индивидуальных особенностей личности, а также проводимой воспитательной работы.

Симптомами фрустрации являются:

- чувство гнетущего напряжения;

- тревожность;

- неудовлетворенность собой и обстоятельствами жизни;

- общий упадок сил;

- ощущение эмоционального опустошения;

- отчаяние.

Причины возникновения фрустрации:

- незаметные для самого человека, но в то же самое время постоянные стрессы;

- мелкие неудачи, подрывающие уверенность человека и снижающие его самооценку;

- разочарования;

Опасна фрустрация, прежде всего, тем, что под ее влиянием человек пытается защититься от реальности, меняясь при этом в худшую сторону. Последствиями фрустрации нередко становятся:

- замещение реального мира миром иллюзий и фантазий;

- необъяснимая агрессия;

- комплексы;

- общий регресс личности.

В качестве типичного примера возникновения фрустрации и ее негативного влияния на человека можно привести следующую ситуацию. Человек всеми силами души жаждет получить некоторую должность, однако вожделенную должность отдают другому претенденту. Такое крушение планов приводит к разочарованию в себе, подрыву веры в свои профессиональные способности и способности общения с людьми. Появляются сомнения и страхи, которые нередко выливаются в необходимость немотивированной и нежеланной смены рода деятельности. Человек отгораживает от мира, становится агрессивным, испытывает недоверие к людям. У него нарушаются нормальные социальные связи.

Воля и эмоционально-волевая устойчивость военнослужащих

ВОЛЯ – это процесс сознательного действия в соответствии с поставленной целью ее достижения при преодолении трудностей различного порядка. Именно с помощью воли человек организует деятельность и управляет своим поведением. Воля постоянно проявляется в повседневной жизни человека, но особенно ярко она проявляется в сложных и ответственных ситуациях.

Как и вся психика человека, воля – функция человека и его мозга в первую очередь. Волевой акт есть результат взаимодействия первой и второй сигнальной системы. Именно это и составляет физиологическую основу всего волевого поведения человека. Ведущая роль при этом принадлежит второй сигнальной системе.

Следовательно, специфика волевого психологического процесса состоит в сознательном усилии, направленном на активизацию всех сил и возможностей данной личности для достижения цели. В этих действиях личности различают простые и сложные волевые акты:

1. Простой волевой акт имеет две стадии: побуждение к действию и само действие.

2. Сложный волевой акт имеет несколько этапов:

а) подготовительный – на котором происходят возникновения побуждения и постановка цели; сознание ряда возможностей достичь цели; появление мотивов и борьбы их; окончательный выбор мотива действия и определение путей достижения целей.

б) этап практического действия – исполнение принятого решения.

в) заключительный этап – характеризуется подведением итогов сделанного, анализом положительных и отрицательных мотивов в работе, накоплением опыта.

3. Особо сложный волевой акт совершается в предельно сжатые сроки при мобилизации всех сил личности. Стадии волевого акта стираются и он становится единым, мгновенным.

Характеристика основных волевых качеств военнослужащих и пути их формирования.

Говоря о воле, мы выделили условия ее развития – необходимость все время что-то преодолевать, бороться с какими то трудностями. В их преодолении формируются те качества, которые характеризуют волю. Таких волевых качеств много, но рассмотрим некоторые из них, имеющие особое значение в воинской деятельности.

1. Целеустремленность – качество, выражающее способность воина подчинить свои поступки определенным целям и следовать им.

2. Решительность – качество, выражающее способность человека своевременно принимать обоснованные решения и без личных задержек переходить к их исполнению.

Дисциплинированность – качество, выражающее способность человека строго и точно следовать требованиям уставов, нормам морали и ценностям общежития. Дисциплина и дисциплинированность это требования и степень усвоения человеком, следования им, ставшее его качеством.

Самообладание – качество, выражающее способность человека сдерживать физическую и психологическую активность, мешающую достижения целей. Самообладание – это выдержка проявляется, как правило, в сложной ситуации, особенно в бою. Выдержки противопоставляется невыдержанность – неумение человека управлять собой в сложных условиях. Она причина всех конфликтов, предпосылка утраты авторитета.

Инициативность – качество, раскрывающее способность и умение человека проявить творчество и самостоятельность при выполнении задач. Инициативность человека противостоит бездушию, инертности, безразличию.

Смелость – качество, характеризующее способность воина выполнить новые и трудные дела, исход которых не всегда ясен, например: поднять в атаку ( могут и убить), взять на себя ответственность и проявить смелость, противостоять трусости – (как бы чего не вышло).

Храбрость – качество, выражающее способность человека выполнить задачу в обстановке, непосредственно опасно для жизни.

Мужество – качество, раскрывающее способность человека не терять присутствие духа и вести себя с достоинством и честью в любой даже смертельно опасной обстановке.

Стойкость – качество, выражающее способность человека проявить моральную и физическую выносливость, бодрость духа. Стойкость проявляется только в борьбе с трудностями.

Энергичность и настойчивость – качества раскрывающее способность человека к длительному и неослабленному направлению энергии.

Исполнительность – качество, выражающее способность человека быть активным, старательным, систематически и своевременно исполнять распоряжения, приказы и т.д. Самостоятельность – качество, раскрывающее способность человека быть уверенным в своих силах, критически оценивать достигнутое, взять на себя ответственность за принятое решение.

Эти и другие качества выступают во взаимной связи, дополнения и усилия друг друга.

Как же формировать у военнослужащего сильную волю? Какие для этого существуют пути? Мировоззрение, убежденность – основа морально-воспитательной воли:

- развитие политического сознания воинов;

- накопления опыта волевого поведения;

- обеспечение преемственности трудностей и постепенное их наращивание позволяет укреплять волю;

- учет психологических трудностей и особенностей личностей воспитание у нее волевых качеств;

- самопознание воинов самого себя. Ибо с этого начинается самовоспитание. Но познание должно быть честным: что есть положительного и что есть отрицательного. На этой основе составляется план самостоятельной работы над собой;

- использование коллектива воспитание волевых качеств;

- создание обстановки, где присутствует опасность и риск.

Воспитание и закалка воли опирается на развитие у подчиненных мышления, а также таких качеств, как находчивость, сообразительность, умение оценивать обстановку и правильно принимать решения, использовать для достижения поставленной задачи создавшиеся условия и все необходимые средства.

Понятие о личности в военной психологии.

Личность – это конкретный человек, являющийся представителем определенного общества (социальной группы), занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и имеющий свои индивидуально-психологические особенности.

Личность определяется тем: что и как она знает, что и как она ценит, с кем и как она общается, какова мера ее ответственности за свои поступки, решения, судьбу.

Личность – это социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения им общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества.

Быть личностью значит:

- иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: на том стою и не могу иначе;

-осуществлять выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, оценивать последствия принятого решения и держать ответ за них перед собой и обществом, в котором живешь;

- постоянно совершенствовать самого себя, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно управлять собственным поведением, подчинять его своей власти;

- обладать свободой выбора и нести ее бремя.

Характеристика личности:

1.Содержание мировоззрения человека, его психологическая сущность.

2.Степень целостности мировоззрения и убеждений, отсутствие или наличие в них противоречий, отражающих интересы разных слоев общества.

3.Степень осознанности человеком своего места в обществе.

4. Содержание и характер потребностей и интересов.

5.Устойчивость или легкая переключаемость интересов.

6.Узость и многогранность интересов.

7. Специфика соотношения и проявления различных личностных качеств.

Психологическая структура личности военнослужащего.

В настоящее время к изучению личности есть 8 психологических подходов (психол. школ):

1. Подход Ананьева Б.Г. - рассматривает личность в единстве 4-х сторон: человек как биологический вид, онтогенез, человек как личность, человек как часть всего человечества.

2. Подход Абульхановой - в основе развитие личности :активность, способность к организации времени, социальное мышление.

3. Подход Д.И.Фильдинштейн – личность , проходя ортогенез развивается поуровнево, ведущий фактор – общественно-полезная деятельность.

4. В.Н.Мясищев – рассматривает личность как ядро, как систему, которая формируется на основе отношения к самому себе и отношения к внешнему миру.

5. К.К.Платонов : личность имеет динамическую функциональную структуру, ее главными элементами являются – направленность, особенности психологических процессов, биопсихологические свойства (темперамент), жизненный опыт.

6. Д.Ч. Узнадзе – основатель теории социальной установки.

7. А.Н.Леонтьев – личность выступает как целостная система, через которую преломляются все внешние воздействия, свой образ мира.

8. А.Г. Маклаков – личность –это конкретный человек, который является представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностями.

Роль наследственности и среды в развитии личности военнослужащего.

Под наследственностью понимается воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями.

Наследственность – это генетическая программа человека, определяющая его генотип.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга.

Детерминированная часть наследственной программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления.

От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи.

Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены группы крови, резус-фактор.

Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства – карликовость.

К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов.

По наследству передаются задатки к различным видам деятельности. У каждого ребенка от природы имеются четыре группы задатков: интеллектуальные, художественные и социальные. Задатки являются природной предпосылкой развития способностей. Несколько слов необходимо сказать об интеллектуальных (познавательных, учебных) задатках. Все нормальные люди от природы получают высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности, изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Но педагоги и психологи признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей наследственность. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, наследственные психические заболевания.

Очень важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики было утверждение, что все психические и моральные качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении.

В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мичерлик и др.).

Последнее время позицию о генной обусловленности социального поведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академики П.К. Анохин, Н.М. Амосов и др. высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.

Влияние среды на развитие личности.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На развитие личности человека оказывает влияние природно-географическая среда, макросреда – общество, в совокупности всех его проявлений, микро – среда – ближайшее окружение человека. Абстрактной среды не бывает. Есть государство, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, что человек достигает более высокого уровня развития, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия. Огромное влияние на развитие человека в детстве оказывает домашняя среда.

Молодые люди, ставшие военнослужащими, обладают самыми разными взглядами и убеждениями, т.к. они росли в различных семьях и испытывали различное влияние со стороны ближайшего социального окружения. Этот факт должен учитываться при организации воспитательной работы с военнослужащими.

На развитии личности военнослужащего оказывает влияние воинский коллектив и командный состав.

Теоретический подход к пониманию личности военнослужащего

Личность - это та сторона индивидуальной человеческой психологии, которая отличается устойчивостью, определяет духовное своеобразие человека и обусловливает качество, особенности его деятельности, общения и жизни в целом.

Чтобы понять психологию военнослужащего, его необходимо воспринимать как полноправного гражданина государства, представителя определенного слоя общества, члена воинского коллектива, выполняющего конституционный долг по защите своего Отечества. В то же время личность воина - это также и его индивидуально-психологические особенности, свойства и доминирующие психические состояния. При этом в структуру личности, как правило, включаются ее направленность, характер, способность и темперамент.

Важной характеристикой психологического портрета военнослужащего является направленность личности, то есть совокупность наиболее устойчивых жизненных и военно-специальных целей, отношений к существующим сторонам службы и другим социальным ценностям, а также мотивы его деятельности и поведения.

Необходимо увидеть своеобразие индивидуальной направленности воина, правильно оценить ее и верно прогнозировать его последующие поступки и действия.

При изучении направленности личности необходимо определять:

- уровень морально-нравственного развития, иерархию общечеловеческих, национально-государственных и личных ценностей воина, содержание и устойчивость убеждений и их влияние на внешнее поведение и эффективность воинской деятельности;

- близлежащие и перспективные цели деятельности, жизненные планы, доминирующие мотивы и их причинную обусловленность, отношение воина к своему профессиональному росту, повышению боеготовности и боеспособности части, подразделения;

- преобладающие личные потребности, интересы, увлечения и желания, устремления и склонности.

При этом следует учитывать взаимосвязь направленности личности с характером воина, как системой наиболее общих устойчивых черт, одинаково проявляющихся в самых различных видах воинской деятельности, общения и взаимодействия с другими военнослужащими.

Прикладной характер военно-психологического понимания личности военнослужащего.

Уровень развития человека воплощается в характере, который формируется и проявляется в процессе деятельности. Изучать характер -значит, изучать способы поведения человека в разных ситуациях.

В комплексе индивидуально-психологических свойств личности военнослужащего важное место занимают его способности, которые выражают готовность военнослужащего к овладению определенными видами деятельности с заданной эффективностью. Каждый военнослужащий обладает способностями, которые присущи только ему.

Оценка способностей военнослужащих должна быть систематической и целеустремленной. При этом главное максимально гармонично согласовать способности и возможности военнослужащих с требованиями конкретных военных специальностей.

Темперамент - психическое свойство личности, предопределенное силой, уравновешенностью, подвижностью нервных процессов и влияющее в свою очередь на динамику протекания всех психологических явлений, свойственных личности.

Характер - совокупность устойчивых психических черт личности; влияющих на все стороны поведения человека, обусловливающих его устойчивое отношение к окружающему миру, другим людям, труду, самому себе, выражающих индивидуальное своеобразие личности и проявляющихся в стиле деятельности и общении.

Способность - психическое свойство личности, проявляющееся в соответствии психофизических, психических особенностей человека требованиям, предъявляемым к нему одним или несколькими видами деятельности, что дает ему возможность более быстро и качественно овладеть ими.

Направленность личности - психическое свойство личности - система потребностей, ценностей, устремлений, преобладающая над системой смыслообразующих мотивов, выражающихся в жизненных целях человека, его установках, перспективах, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их достижению.

В изучении подчиненных всегда важен индивидуальный подход, потому что у каждого военнослужащего свои проблемы и трудности.

При таком подходе можно учесть особенности военнослужащих и правильно организовать с ними индивидуально-воспитательную работу. При этом необходимо учитывать, что всякое воспитательное воздействие обосновано тремя моментами:

а) должно быть в интересах самого военнослужащего;

б) диктоваться конкретной служебной задачей, скажем, необходимостью поддержания уставного порядка;

в) необходимо для достижения и сохранения благополучия коллектива.

Если же воспитательное воздействие не имеет в глазах воспитуемого веских причин, оно приобретает вид элементарной придирки, каприза или своеволия начальника.

Психические свойства личности и их учет в обучении и воспитании военнослужащих.

В работе с подчиненными необходимо учитывать их темперамент, характеризующий интенсивность протекания психологических процессов. Он является малоизменяемой в процессе жизни характеристикой нервной системы и выражает ее особенности, соотношение процессов возбуждения и торможения. Это соотношение порождает три основных свойства нервной системы - силу, уравновешенность, подвижность. Сочетание этих свойств называется типом нервной системы, которую различают по четырем основным типам (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик).

Холерик - быстрый, порывистый, страстный, но неуравновешенный. Склонен к быстрому истощению, быстрой смене настроения. Сангвиник - стремится к частой смене обстановки и впечатлений. Легко переживает неудачи. Отзывчив, активен и адаптивен.

Флегматик - невозмутим и медлителен. Всегда спокоен и выдержан, упорен и способен к длительному напряжению. Нетороплив, обычно медленно переключается на другую деятельность.

Меланхолик - имеет повышенную чувствительность, легко раним и глубоко переживает самые малозначительные события. Обладает повышенной впечатлительностью. У него могут легко возникнуть резкое снижение настроения, неуверенность и подавленность.

При этом надо помнить, что в чистом виде типы темпераментов встречаются очень редко. Слабые стороны темперамента лучше компенсировать организационными мероприятиями, целесообразной расстановкой людей, комплектованием групп по критерию совместимости темпераментов, а также индивидуальным подходом в общении.

Воспитательное воздействие на подчиненного не достигает цели, если начнется с критики, с негативной оценки военнослужащего. Где критика, там может быть и брань, унижение личности, что почти всегда мобилизует защитное поведение человека, заставляет его сопротивляться всякому воздействию. Воспитание не борьба, а совместная работа младшего командира и подчиненного. Индивидуально-воспитательную работу лучше проводить наедине, без посторонних.

Если внимательно посмотреть на мировой и отечественный опыт применения методов воздействия на сознание военного человека, то условно их можно разделить на 4 группы.

1. Жесткая требовательность (метод принуждения).

2. Повышение материального уровня жизни военнослужащих (метод стимулирования).

3. Мощное воспитательное (идеологическое, религиозное) воздействие (метод убеждения).

4. Комплексное применение вышеперечисленных методов.

При этом более предпочтительным и эффективным является комплексный подход к решению данной проблемы.

Воспитание - это, прежде всего, процесс управления, который осуществляется с помощью определенных средств. Какими же средствами должен владеть младший командир для осуществления воспитательного воздействия на подчиненных?

По мнению некоторых ученых, их можно объединить в 8 групп, различающихся по силе и эффективности воздействия. Три группы этого перечня условно можно отнести к материальным, а пять к информационным.

В число материальных средств воспитания человека входят (в порядке убывания по силе и эффективности воздействия):

1. Финансовые, экономические;

2. Биологические;

3. Грубое физическое воздействие.

В число информационных групп воспитания человека входят (в порядке убывания по силе и эффективности воздействия):

1. Информация мировоззренческого характера: методология, философские идеи общего плана;

2. Информация исторического и фактологического характера;

3. Идеология (религиозные, философские, социологические и политические концепции);

4. Искусство, традиции, ритуалы;

5. Система развлечения и досуга. Очевидно, что информационное воздействие по своему статусу выше, и оно гораздо эффективнее по сравнению с воздействием материальным. Оно имеет колоссальное значение - ведь с его помощью производится бесструктурное скрытое управление людьми.

Самовоспитание включает в себя изучение своих психических и физических особенностей, социальных проявлений, отношения к службе, к окружающим, к себе. Оно может осуществляться путем самоанализа, самонаблюдения, самооценки, самовнушения и самопринуждения.

Управление психическими состояниями военнослужащих в специфических условиях службы.

Управление психическими состояниями военнослужащих в бою является сложной задачей, включающий в себя целый комплекс таких вопросов, как предупреждение возникновения и пресечение в бою отрицательных психических состояний, ликвидация их последствий в подразделениях и т.д.

Управление психическими состояниями военнослужащих осуществляется командирами разных уровней с учетом информации о поведении их подчиненных в бою, их отношения к боевой задаче, анализа реакции личного состава на разговоры о боевой обстановке, на основе переработки и осмысления этой информации и принятии конкретных решений.

Управление психическими состояниями военнослужащих - процесс глубинного порядка, очень сложный по своей динамике. Это - регулирование взаимодействия разноуровневых элементов системы управления, к которым относятся: организационный; военно-технический; идейно-политический; психологический.
Организационный - включает в себя психологические проблемы формированных контактов между командирами всех степеней.

Военно-технический - включает в себя социально-психологические проблемы боевого обеспечения подразделений и частей. Идейно-политический - включает в себя наличный уровень сформированное™ у военнослужащих политических убеждений.
Психологический - основной элемент системы управления. Подразделение - объект управления психическими состояниями, имеющий свою специфику, суть которой заключается в строгой детерминированности и взаимосвязи. Поэтому все элементы системы управления психическими состояниями необходимо рассматривать в единстве, так как они представляют собой сложный социально-психологический механизм.
Поэтому командиру надо знать индивидуально-психологические особенности своих подчиненных и их уровень морально-психологических и боевых качеств, индивидуально-психологические особенности, их мотивы, потребности, цели, установки в сложных условиях боевой обстановки.

Использование боевой техники и оружия в бою, отношение личного состава к конкретной боевой задаче, характер взаимоотношений между военнослужащими разных степеней и ряд других аспектов находятся в прямой зависимости от содержания тех или иных преобладающих в конкретный отрезок времени психических состояний.
Отсюда следует, что управление психическими состояниями военнослужащих признано обеспечить функционирование и развитие внутри коллективных отношений для того, чтобы все психологические процессы и явления, происходящие в воинском коллективе, а также уровень необходимых личностно-профессиональных качеств воинов способствовали выполнению боевой задачи.

Недостаток четкой организации, уставных, здоровых взаимоотношений в подразделениях оказывает отрицательное воздействие на содержание и характер психических состояний военнослужащих.

Управление психическими состояниями военнослужащих в условиях боя

Существует много приемов, помогающих военнослужащим адекватно реагировать на боевую обстановку и успешно выполнять стоящие перед ними задачи. К ним относят различные приемы психической саморегуляции, такие как идеомоторная тренировка, а также созданные на ее основе ситуативно-образная психорегулирующая тренировка, индивидуальный психофизический тренинг, гетеротренинг, а также аутогенная тренировка, настрои. В эту же группу следует отнести и такие хорошо известные формы эмоционального заражения и энергетической мобилизации военнослужащих, как митинги-клятвы, ритуалы прощания с погибшими боевыми товарищами, встречи с очевидцами зверств противника на оккупированной территории и др.

Психическая саморегуляция - это регуляция различных состояний, осуществляемая самим человеком с помощью своей психической активности.

Психической саморегуляцией (ПСР) называется воздействие человека на самого себя с помощью слов и соответствующих мысленных образов. Иначе говоря - это самовоздействие для целенаправленной регуляции психической деятельности, процессов, реакций и состояний.

Главной особенностью этих определений является выделение состояния человека в качестве объекта воздействия и направленность на использование внутренних средств регуляции.

На сегодняшний день наиболее известными, доступными и весьма эффективными средствами регуляции психической деятельности являются аутогенные способы саморегуляции, направленные на улучшение психического состояния военнослужащих в бою.

К их числу относят как простейшие приемы саморегуляции:

- дыхательные (успокаивающее и мобилизующее дыхание);

- управление тонусом скелетной мускулатуры (расслабление мышц по контрасту, релаксация);

- воздействие на биологически активные точки;

- самоубеждение;

- самовнушение;

- самоприказ;

- самоподкрепление;

так и сложные психорегуляционные комплексы:

- индивидуальный психофизический тренинг;

- ситуативно-образный психологический тренинг и др.

Выбор того или иного метода зависит от этапа психологической подготовки военнослужащих, от степени подготовленности и овладения данными методами, а также от самих боевых действий. Простейшие приемы отличаются простотой в овладении и выполнении, не требуют много времени на выполнение процедур (1-3 мин.), эффективны (результат обнаруживается уже в процессе выполнения приемов), не влекут негативным побочных явлений (например, сонливости) и др.

По своему содержанию и направленности приемы саморегуляции являются формами активного самовоздействия.

Психологические методы изучения личности военнослужащего.

Для изучения индивидуальных психологических особенностей личности военнослужащих в последние годы применяется система психолого-педагогических методов, которую условно можно объединить в три группы:1. Всеобщий (диалектический) метод. 2. Общие методы: наблюдение, познавательная (диагностическая) беседа, анкетирование, анализ документов и результатов деятельности, а также анкетирование, изучение независимых характеристик, биографический и другие.3. Специальные (частные) методы: тестирование, опрос, частично социометрический метод и другие.Профессиональная деятельность офицера подразделения (группы, расчета, боевой части и т.д.) также свою специфику, что и определяет выбор из предложенной системы тех из методов, применение которых не только доступно, но и рационально в работе по изучению подчиненных. К ним, прежде всего, относятся методы наблюдения, познавательной (диагностической) беседы, опроса, анализа документов и результатов деятельности военнослужащих. Рассмотрим основное содержание перечисленных методов и некоторые методические рекомендации по их применению в служебной и профессиональной деятельности офицера ВМФ.

Как показывает практика, одним из наиболее доступных и широко применяемых методов изучения психологических особенностей личностной сферы военнослужащих является наблюдение. Под ним понимается изучение психологических особенностей личности на основе анализа их внешнего проявления в естественных (служебных, вахтенных, боевых) условиях. Он предполагает систематическое целенаправленное накопление фактов, характеризующих поступки, поведение, суждения, проявления личности подчиненного, позволяющее сделать выводы о его индивидуальных психологических особенностях. При помощи наблюдения можно выявить многие индивидуальные особенности и состояние человека. Внешняя сторона поведенческой активности (жесты, мимика, речевые особенности, поступки) является только эмпирическим, исходным материалом (информацией), а действительным предметом изучения служит их психологическое содержание. Поэтому главным в наблюдении является правильная (обоснованная) интерпретация (толкование) психологического смысла внешне наблюдаемых явлений.Достоверность результатов наблюдений зависит от следующих условий: четкости осознания офицером того, что он хочет узнать о подчиненном; целенаправленности планирования и выбора ситуаций, в которых изучаемый наиболее полно проявляет себя; систематичности; избирательности; длительности; сопоставления данных наблюдения с данными, полученными другими лицами и другими методами психолого-педагогического изучения

Индивидуальная беседа предусматривает достижение как диагностической (познавательной), так и воспитательной целей. Обе они достигаются одновременно и разделять их неправомерно. В противном случае диагностическая беседа может вылиться в допрос, а воспитательная - в голое назидание.С точки зрения отечественной психологии и педагогики, индивидуальная диагностическая (познавательная) беседа представляет собой изучение индивидуальных особенностей личности военнослужащего на основе анализа содержания его устных ответов на заранее определенный перечень вопросов. Как показывает анализ, это один из доступных, важных и наиболее действенных методов изучения военнослужащего. В ее ходе офицер имеет возможность не только глубже познать внутренний мир подчиненного, его взгляды, убеждения, идеалы, но и поддержать положительные устремления, нацелить его на овладение своей специальностью, вдохновить на полезные дела, обратить внимание на недостатки и помочь в их устранении.Каждая индивидуальная беседа требует специальной предварительной подготовки: ознакомления с содержанием личного дела; определения цели, времени и места ее проведения; продумывания плана проведения беседы, вопросов и методики ее проведения (вступление в разговор, создание непринужденной обстановки, выход на интересующие воспитателя вопросы и т.д.).

Опрос - метод сбора первичной информации посредством обращения с вопросами к опрашиваемым военнослужащим (респондентам). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения-ответы испытуемого. С помощью опроса можно получить как информацию о фактах, событиях, так и сведения о мнениях, оценках и предпочтениях опрашиваемых, их потребностях, интересах, ценностных ориентациях, жизненных планах и т.д. Причем эту информацию можно получить довольно быстро и от большого количества людей

Психологические методы изучения воинского коллектива.

Воинские уставы требуют от командиров и начальников постоянно изучать морально-психологический климат и принимать меры к его оптимизации. Прежде всего рассмотрим, какими методами возможно ИЗУЧЕНИЕ морально-психологического климата.

Первым (и главным) методом является наблюдение. Но наблюдение как метод научного исследования отличается от наблюдения в бытовом, обычном смысле этого слова. Прежде всего научное наблюдение предполагает целенаправленность. Применительно к морально-психологическому климату перед наблюдением стоят цели узнать: какие ценности распространены в коллективе, насколько они являются общими для всех военнослужащих, какое преобладает настроение во время групповой деятельности, как оно сказывается на результатах деятельности, каково взаимодействие членов коллектива при решении служебных и бытовых вопросов, комфортно ли чувствует себя каждый военнослужащий в коллективе. Вторым признаком научного наблюдения выступает наличие конкретных критериев для наблюдения. Критерии должны быть максимально объективны (это не некие «ощущения», а факты) и иметь количественное выражение. Например, частота конфликтов, количество взысканий, жалоб, нецензурных выражений, насмешек, улыбок, инициативных предложений, критических замечаний, фактов взаимопомощи и т.д. - все это может охарактеризовать морально-психологический климат подразделения. В-третьих, научное наблюдение характеризуется систематичностью и фиксацией результатов.

Для исследования морально-психологического климата можно, например, использовать методику, разработанную американским психологом Робертом Бейлзом. Применять такую методику рекомендуется для наблюдения за членами коллектива в ходе служебных совещаний, собраний личного состава, разбора результатов полетов, учений, спортивных состязаний и т.д. Особенно интересно сравнить результаты наблюдений в нескольких подразделениях.

Следующим, часто используемым методом является экспертный опрос. Он проводится также по определенным критериям (сплоченность, дружелюбность, конфликтность, требовательность друг к другу, свобода выражения своего мнения и т.д.), только оценивает их применительно к данному конкретному коллективу эксперт - человек, который хорошо знает состояние дел, обстановку в подразделении. Эксперт, отвечая на специально подготовленные вопросы, выражает свое собственное, субъективное мнение. Однако если опросить несколько экспертов (не менее 3), в качестве которых подобраны люди достаточно компетентные, и если им предложены четкие, недвусмысленные вопросы - результаты будут вполне объективные. Мерой объективности может служить согласие оценок различных экспертов между собой. В качестве экспертов для оценки морально психологического климата взвода чаще всего привлекают командира роты, заместителей командира роты, старшину роты, офицеров управления батальона.

Опросы как метод изучения морально психологического климата используются часто и давно. Обычно опрос проводится в письменной форме и заключается в ответах военнослужащих на несколько вопросов анкеты, касающихся жизни подразделения (части). Анонимное анкетирование предпочтительнее ввиду большей объективности результатов. Кроме того, вопросы анкеты должны быть краткими, не допускающими многозначного толкования или скрытого влияния на мнение респондента. Очень важна обстановка, в которой проводится анкетирование. Если у военнослужащих нет доверия к лицу, проводящему опрос, или заинтересованности отвечать искренне - результаты будут недостоверными.

Другой доступный метод, к сожалению, используемый весьма поверхностно, предполагает анализ документов и статистических данных о травмах, грубых нарушениях дисциплины, преступлениях, жалобах, обращениях за медпомощью, тематике обращений по личным вопросам к командованию части, рапортах на увольнение и т.д. Этот метод способен дать верные сведения, если учитывать не сами факты, а их динамику во времени, в сопоставлении разных подразделений и частей, искать не только внутренние, но и внеш причины (климатические, экономико-политические, организационные). Важным усл-ем дан метода явл-ся уверен-ть в полноте и достов-ти имеющихся данных.

Используются для изучения морально-психологического климата и специальные методики: социометрия, модульный социотест А.Я. Анцупова, различные психологические опросники. В ряде воинских частей высокую эффек-ть, в изучении морально-психолог климата показали ящики обратной связи, переписка с родителями военносл-х, работа в частях представителей комитетов солдат матерей и др

Основные методы военной психологии.

Анализируя современные наработки в области методологии военно-психологических изысканий и практической психологической работы, можно выделить две группы методов военной психологии: 1) методы военно-психологических исследований; 2) методы военно-психологической практики.

Методы военно-психологических исследований:

1) опрос участников боевых действий (анкетирование, интервьюирование, индивидуальная и групповая беседы);

2) экспертный опрос лиц медицинского персонала, военных психологов, командиров, сослуживцев о психофизических состояниях раненых;

3) анализ документов, связанных с участниками боевых действий (медицинские карты, журналы динамического наблюдения, фотографии, дневники, письма, стихи, песни участников и свидетелей боев, боевые донесения и донесения о психологической работе);

4) анализ результатов боевых действий войск и исследование материалов военной истории (хода и исхода сражений, построений войск, мер психологического обеспечения, морально-психологического состояния сторон и его динамики и т.д.);

5) анализ художественных произведений о войне;

6) наблюдение (включенное и невключенное, формализованное и неформализованное, прямое и опосредованное и др.);

7) эксперимент (естественный и лабораторный);

8) скрытые методы исследования (методы интерпретации сопутствующих явлений);

9) корреляционные методы (методы выявления связей между событиями и явлениями).

Методы военно-психологической практики:

1) военной профессиографии (методы описания военных профессий, специальностей и видов деятельности)

2) военно-профессиональной ориентации и набора в армию

3) профессионального психологического отбора (методы психофизиологического обследования и социально-психологического изучения лиц, поступающих на военную службу)

4) психологической подготовки военнослужащих к боевым действиям, формирования у них психологической устойчивости к боевым стресс-факторам и психологической готовности к выполнению конкретных боевых задач (методы моделирования факторов опасности, внезапности, новизны, напряженности, ответственности и др. на занятиях по боевой подготовке; боевой, природно-географической, климатической, биоритмической, режимно-деятельностной адаптации; формирования когнитивной модели боя; создания эмоционального настроя; формирования навыков и привычек выполнения типичных для боя задач; расширения психических возможностей (внимания, памяти, интуиции, зрения, слуха, обоняния, тактильной чувствительности, ночного видения, перенесения боли, холода, жары, голода); эффективного поведения в плену и др.)

5) психологического прогнозирования и оценки боевой обстановки (попарного сравнения психологических возможностей противоборствующих сторон)

6) прогнозирования и расчета психогенных потерь (в условиях применения обычного оружия и оружия массового поражения)

7) психологической поддержки военнослужащих (коммуникативные, деятельностные, аутогенные, установочные, фармакологические)

8) психологической реабилитации участников боевых действий (обсуждение стресса; дебрифинг стресса критических инцидентов; индейская банная; рэп-группы; рациональная и другие виды психотерапии и др.)

9) социально-психологической реадаптации участников боевых действий («психологического карантина» или «психологической дезинфекции»; создания реадаптирующей среды; терапия семей участников боевых действий)

10) психологической помощи лицам, переживающим утрату

11) диагностики посттравматических стрессовых расстройств у ветеранов боевых действий (структурированное клиническое интервью; боевые шкалы миннесотского и миссисипского опросников ПТСР; опросник травматического стресса И. О. Котенева; опросник депрессивности Бека и др.)

12) допроса военнопленных (убеждающие; внушающие; психологического давления и изнурения; гипно-суггестивные; фармакологические; переформирования поведения и др.)

13) ведения психологических операций и защиты войск от психологического воздействия противника (печатные; радиотелевизионные; звуковещательные, «приклеивания информации»; демонстративных действий; психологического изнурения (звуками, запахами, мерцающим светом) и т.д.)

14) военной маскировки, введения противника в заблуждение и достижения внезапности (создания иллюзий восприятия, мышления и антиципации)

15) анализа и поддержания воинской дисциплины в воинских подразделениях и частях и предупреждения девиаций на войне

Применение социометрического метода при изучении воинского коллектива.

В войсковой практике социометрическая методика применяется в двух вариантах: параметрическом и непараметрическом.

Сущность параметрической социометрии состоит в том, что испытуемым предлагается сделать строго определенное число выборов по заданному критерию. Например, назвать пять военнослужащих которые обладают наибольшей совместимостью и бесконфликтностью или могут составить самую надежную команду для выполнения специального задания.

Непараметрическая социометрия позволяет выбирать и отвергать любое число лиц при условии, что военнослужащие положительно относятся к проводимому опросу. В противном случае могут быть ответы «Выбираю всех» или «Отвергаю всех», которые существенно искажают получаемые результаты.

Достоинствами социометрии являются: возможность за короткое время собрать значительный материал, который поддается статистической обработке и может быть представлен наглядно; возможность регистрации отношений между всеми членами коллектива (группы). Одновременно к числу ее недостатков относится фиксация преимущественно эмоциональных отношений, выраженных в симпатиях и антипатиях военнослужащих; невозможность выявления истинных мотивы выборов; отражение в числе выборов не столько сплоченности, сколько дружеских связей.

Считается, что методика оценки групповой сплоченности доступна каждому офицеру. Суть социометрической методики состоит в выборе каждым членом группы из ее состава партнера для совместных действий и общения в различных предполагаемых ситуациях. С этой целью формулируются вопросы ответы (выборы) на которые позволяют выявить индивидуальное отношение военнослужащего к другим членам коллектива по определенному критерию (например, деловому, нравственному, коммуникативному, эмоциональному, ролевому). Вопросы позитивной и негативной направленности могут звучать примерно так:

- С кем из членов группы Вы хотели бы выполнять ответственные боевые задачи? Кто бы мог возглавить группу для выполнения ответственной задачи, поставленной командиром? (деловой критерий);

- У кого попросили бы совет? С поведением и взглядами каких военнослужащих Вы бы не согласились? (нравственный критерий);

- С кем бы Вам хотелось поговорить, пообщаться в свободное от службы время? (коммуникативный);

- С кем бы Вы хотели вместе отдыхать (пойти в увольнение, на вечеринку и т.п.)? (эмоциональный критерий) и т.д.

Для регистрации ответов подготавливаются опросные листы, форма которых показана в таблице № 1, рассчитанной на 10 (по 2 каждого из критериев) задаваемых вопросов. Справа от алфавитного списка всех военнослужащих подразделения выделяются несколько колонок, в которых опрашиваемые проставят свой выбор.

Опыт проведения социометрических опросов в войсковых условиях показывает, что наиболее значимыми критериями для непараметрической оценки групповой сплоченности является выбор респондентами тех военнослужащих, с которыми он мог бы успешно выполнять различные виды деятельности в пределах собственной компетенции.

Социально-психологическая структура воинского коллектива.

Структура психологии коллектива весьма сложна и многообразна. При этом каждый структурный элемент может иметь свои особенности например, коллективное мнение может быть единым или разноплановым, отношения в коллективе могут быть принципиальными или беспринципными, доброжелательными или напряженными; настроения коллектива-- тонизирующими или снижающими активность людей и т. д. Поэтому современный офицер должен иметь весьма неплохую психологическую подготовку, чтобы не только знать особенности воинского коллектива и коллективной психологии, но и умело использовать данные особенности в практике руководства подразделением и воспитания своих подчиненных.

Система межличностных взаимоотношений складывается под влиянием целого комплекса объективных и субъективных условий. К числу объективных условий относятся особенности государственного строя, характер и предназначение коллектива и др. Наряду с объективными условиями известное влияние на формирование межличностных отношений оказывают субъективные, психологические факторы -- зрелые и незрелые взгляды отдельных людей, положительные и отрицательные черты характера и темперамента, уровень культуры и подготовленности офицеров, прапорщиков и сержантов как воспитателей и т. п. Вооруженные силы в соответствии со своим общественным предназначением обладают специфической организацией. Например, служба требует от военнослужащих точного и беспрекословного подчинения командирам и начальникам. Следовательно, специфика воинской деятельности и организации порождает особую структуру реальных взаимоотношений в воинских коллективах. В ней чаще всего выделяют следующие подструктуры:

отношения субординации;

отношения координации;

отношения сотрудничества.

Каждая подструктура обладает межличностным психологическим аспектом, оказывающим определенное влияние на реальные отношения. В соответствии с психологическим содержанием отношений между военнослужащими принятс оценивать их как соответствующие или не соответствующие, а порой и противоречащие уставным нормам. Как правило, отношения, соответствующие уставным требованиям, способствуют решению задач, стоящих перед воинским подразделением. В то же время взаимоотношения, не полностью отвечающие уставным нормам, выступают в качестве условий, способствующих совершению воинских проступков, развитию отрицательных качеств личности военнослужащих. Поэтому каждый офицер обязан стремиться. К тому, чтобы установить в воинском коллективе правильные уставные взаимоотношения.

Уставные взаимоотношения - это отношения, соответствующие требованиям, изложенным в воинских уставах, притом что в уставах, как в документах, регулирующих взаимоотношения военнослужащих, находят свое выражение моральные принципы общества в целом. Но эти принципы одновременно являются и правовыми нормами поведения военнослужащих.

Следует также иметь в виду, что структурные формы отношений между рядовыми военнослужащими разнообразны. Одной из них являются мелкие стихийно складывающиеся группы солдат и матросов. Они, как правило, носят ролевой характер, имеют ведущих и ведомых и различаются по своей направленности. Положительно направленные группы благотворно влияют на остальных сослуживцев, задают тон в ревностном отношении к службе. Они складываются на основе общих полезных интересов, добросовестного отношения к службе, стремления к полезным делам, способствуют общему успеху коллектива. Ведущие в них, как правило, превосходят своих ведомых по образованию, по способностям, по каким-либо другим качествам, но не демонстрируют своего превосходства и во всем помогают товарищам. Групповое мнение здесь в основном совпадает с мнением всего коллектива. Мотивом самоутверждения в таких группах, как правило, является достижение определенных результатов в военно-профессиональной деятельности, самообразовании, спорте и т. д.

Психология воинского коллектива.

Психология воинского коллектива — это сложная совокупность внутриколлективных социально-психологических явлений и процессов, одна из сторон его духовной жизни. Она является результатом объединения, суммирования психологии отдельных личностей — членов данного коллектива.

Следует выделять следующие важнейшие компоненты в структуре психологии воинского коллектива:

общественное (коллективное) мнение, коллективные взгляды;

коллективные интересы, потребности, запросы, стремления;

коллективные традиции, привычки, обычаи;

коллективные настроения, социальные чувства, панические проявления;

межличностные взаимоотношения, общение, взаимные оценки, притязания, требования и др.

Руководитель любого ранга должен уметь правильно оценить социально-психологическую характеристику воинского коллектива, т.е. раскрыть содержание структурных компонентов психологии коллектива, выявить его социально-психологические особенности и определить их влияние на выполнение учебно-боевых задач и воинскую дисциплину,

Для этого, во-первых, необходимо проанализировать характер общественного мнения как всего личного состава, так и отдельных категорий военнослужащих — офицеров, прапорщиков, младших командиров, рядового состава; вскрыть, насколько общественное мнение способствует укреплению воинской дисциплины; выявить ядро — носителей здорового общественного мнения; определить наличие других групповых мнений, степень их расхождения с доминирующим в коллективе* их носителей, причины возникновения.

Известно, что каждый воин вольно или невольно соизмеряет свои поступки и действия с мнением командира и большинства личного состава, а также наиболее авторитетных сослуживцев.

Власть и опыт, уважение и доверие делают авторитетным и впечатляющим каждое слово командира, начальника. Чтобы правильно воздействовать на людей, офицер должен избегать опрометчивых суждений и выводов. Психологи рекомендуют: прежде чем произнести вслух какую-либо мысль, офицеру следует тщательно продумать ее, так как она непременно отразится на поведении подчиненных. Убедительность и категоричность слов командира, как свидетельствует практика повседневной жизни, не оставляют тени сомнения в правильности и ясности его позиции, особенно в боевых условиях.

Большего успеха добиваются те командиры и начальники, которые своевременно реагируют на познавательные потребности и интересы подчиненных с помощью устойчивой обратной связи от каждого военнослужащего, повышают качество индивидуальной воспитательной работы. Повседневная практика убедительно подтверждает, что, чем выше качество индивидуального воздействия на воина, тем острее его бдительность и действеннее мнение коллектива.

Социально-психологическая характеристика воинского коллектива включает, во-вторых, оценку коллективных положительных настроений, форм их проявления; причин появления отрицательных настроений у подчиненных и их носителей; особенностей их влияния на выполнение служебно-боевых задач.

Коллективные настроения, социальные переживания — важный компонент структуры психологии воинского коллектива. Это совместные переживания тех или иных событий, фактов, а также сходных эмоциональных состояний, овладевших на какое-то время всем воинским коллективом или его частью и влияющих на его жизнь и деятельность.

Коллективные настроения оказывают сильное влияние на поведение военнослужащих, отражаются на уровне воинской дисциплины и организованности, на эффективности их ратного труда. При этом одно коллективное настроение ("мажорное") способствует успеху деятельности воинского коллектива — энтузиазм, вера в общий успех, увлеченность, приподнятость, состояние общего подъема; другое ("минорное"), напротив, резко снижает возможности коллектива — состояние упадка, неверие в свои силы, товарищей, боевую технику и оружие, общее уныние, подавленность.

Роль общественного мнения в воинском коллективе.

Идеологические установки коллектива оказывают определяющее влияние на формирование общественного мнения, настроений и взаимоотношений в нем, которые в совокупности составляют социально-психологический климат. От них зависит его дееспособность. Истоки здоровых мнений, настроений, взаимоотношений в воинских коллективах следует искать в уровне воспитательной работы проводимой в школе. Военрук должен располагать определенной информацией о природе структурных компонентов психологии коллектива.

Общественное мнение, являясь системой рационально - оценочных, разделяемых членами коллектива, обладает нормативным влиянием и значительной побудительной силой. Достоверность, гласность , эмоциональность, непрерывность, требовательность общественного мнения стали воздействовать на ум, чувства и на волю каждого (привести пример)

Военрук в интересах сплочения коллектива, повышения воспитательных сил его социально-психологического климата, всегда стремиться к тому что бы общественное мнение было идеологически и нравственно выдержанным. Что бы направить процесс формирования общественного мнения по нулевому руслу, военрук опирается на свою убежденность, знание своего дела.

Настроения являются эмоционально-оценочными групповыми реакциями коллектива на поведение людей, события, явления, факты. Благоприятные общие настроения коллектива побуждают у воинов или учащихся рабочую энергию, повышает их активность, а так же оказывается и на их настроения. По этом у военрук словом, личным примером всегда стремится поддерживать у подчиненных, учеников высокий эмоциональный настрой, старается не допускать возникновения пассивных настроений.

Важное значение в структуре психологического климата коллектива и в деле его сплочение имеют традиции. Каждый воин вступив в воинский коллектив, становится наследников и продолжателем его традиций. Традиции по своему содержанию, сферах появления и принадлежности бывают самые разнообразные, но их мобилизующие и воспитывающее влияние всегда огромное. Активное использование традиций в воспитательном процессе способствует росту идейной зрелости личного состава , его боевого мастерства, укреплению военной дисциплины, сплочению коллектива, предупреждению зарождения отрицательных явлений.

Взаимоотношения между людьми являются показателем их сплоченности, во-первых по тому , что в них зафиксирован характер объективных , социально обусловленных межличностных связей ( привести пример).

В структуре взаимоотношений обычно выделяют несколько сфер: служебные, общественно-политические, межличностные, психологические отношения.

Служебно и общественно-политические отношения - основа взаимодействия личного состава при исполнении служебных обязанностей. Эти взаимоотношения закреплены в организационной структуре любого военного коллектива, в общевоинских уставах, наставлениях. Они выступают предписанными правилами и нормами поведения, побуждающими воина и волевой мобилизации; самоконтролью в действиях, самоприказу, предъявлению требований к самому себе.

Межличностные психологические отношения (дружба и неприязнь, симпатия и антипатия и т.п.) складываются в основном стихийно, они не оформлены организационно, менее зримы чем служебные. Эти обстоятельства являются не редко причиной недооценки их значимости. На самом деле межличностные психологические отношения играют существенную роль в жизни коллектива и требуют самого пристального внимания и постоянного изучения.

Основные особенности взаимоотношений в воинском коллективе.

1. Нормативно-волевые взаимоотношения строятся на основе требований законов РУз и уставов

2. Познавательные связанны с процессом относящимся к служебной деятельности. Так создаются кружки любителей техники, книголюбов, изучение путей части , ее традиций.

3. Эмоциональные отношения возникают на почве определенных чувств: оптимизма, признательности, удовлетворенности или напротив пессимизма , обиды, подавленности.

Первое способствует созданию принятых норм взаимоотношений, вторые приводят к их нарушению ( привести пример) .

В подразделении типичным являются уставные взаимоотношения между воинами, соответствующие морали, проникнутые духом воинского товарищества и дружбы.

Условий формирования уставных взаимоотношений много. К числу основных относятся:

- активная, умело организованная работа, направленная на идейно-нравственное воспитание воинов, учащихся;

- целенаправленная, разъяснительная работа, вооружающая воинов нравственным пониманием принципов уставных взаимоотношений, их реализации в конкретных условиях;

- практическая организация жизни и деятельности личного состава в строгом соответствии уставов;

- индивидуальный и дифференцированный подход к воинам, учащимся, учет особенностей каждой категории людей

Особо следует выделить такой вид взаимоотношений в воинском коллективе, как авторитет, т.е. психологическое влияние одного человека или группы лиц на других людей.

В числе социально психологических явлений, управление которыми служат сплочению коллектива, можно назвать такие как расстановка людей, их перемещение, движение информации, совместная деятельность, руководство кадрами.

Расстановка кадров осуществляется прежде на принципиальной основе. Создание прочного ядра в коллективе является важнейшим условием правильной расстановки военнослужащих. Нужно учитывать при подборе людей и некоторые социально психологические факторы: соотношение возраста, образовательного уровня, жизненного опыта и т.д

Значение коллективного мнения в жизни и деятельности

В зависимости от степени единства и согласия в динамике общественного мнения воинского коллектива различают три его основные стадии: диффузное, поляризованное и единое коллективное мнение.

Диффузное мнение — это разнобой во взглядах и в суждениях. Воины имеют противоречивые, не согласующиеся позиции; некоторые из них затрудняются в определении своей точки зрения, не могут объективно оценить суждения товарищей и осознанно присоединиться к какой-либо позиции.

Поляризованное мнение имеет место, если ведущие точки зрения уже определились, вследствие чего личный состав разделился на две-три группы, каждая из которых имеет свою позицию и отстаивает ее. Это состояние может иметь негативные последствия, конфликт.

Единое коллективное мнение характеризуется максимальным согласием и наличием одной, общей, сознательно и искренно разделяемой всеми позиции.

Процесс формирования коллективного мнения можно наблюдать в различных формах общения воинов: в ходе собрания, в товарищеской беседе во время отдыха, при обсуждении кинофильмов, книг, материалов печати. Участвуя в этих формах общения, наблюдая за тем, как достигается согласие позиций и взглядов по вопросам, волнующим личный состав, как преодолеваются расхождения, командиры делают выводы о существенных морально-психологических особенностях коллектива.

Во взаимодействии с коллективом личность предстает саморегулирующейся системой в социальной среде. С этой точки зрения коллективное мнение можно рассматривать как канал обратной связи, как важнейший для личности источник социально-психологической информации о непосредственном окружении. Оно информирует человека о реакции на его действия и поступки со стороны других людей и, таким образом, способствует принятию адекватных решений. Более того, группа сама осуществляет по отношению к личности определенные социальные санкции. Она непрерывно сопоставляет поведение каждого своего члена с системой норм, существующей внутри этой группы, а результаты выражаются в особенностях отношения к этому человеку в коллективе, которые могут отражать одобрение и похвалу или, наоборот, осуждение.

Следует отметить, что коллективное мнение -- явление не только многоплановое, но и весьма динамичное. В динамике становления и развития общественного мнения различают ряд степеней.

Формированию правильного общественного мнения способствуют позитивные традиции и настроения, существующие в воинском коллективе.

Традиции - как элемент психологии воинского коллектива.

Важным условием деятельности и развития коллектива являются традиции, боевые реликвии и воинские ритуалы

Все это в единстве и во взаимосвязи отдельных звеньев образует комплекс социально-психологических явлений, или психологию воинского коллектива. Социально-психологическими явлениями, в отличие от психических явлений, называют обычно процессы общения людей и те взаимосвязанные изменения в их сознании, психике, которые являются результатом общения. Следовательно, механизмом формирования и функционирования системы социально-психологических явлений служит общение воинов. Каждое звено психологии воинского коллектива так или иначе проявляется в общении , влияет на него и само испытывает влияние с его стороны.

Традиция — это духовная ценность, завоевание, которое, являясь первоначально делом рук одного из его поколений, становится затем обстоятельством, влияющим на деятельность и последующих поколений.

У истоков традиции нередко лежит конкретное выдающееся событие в жизни коллектива — подвиг в бою, победа в социалистическом соревновании, спортивные достижения, достигнутый успех становится предметом гордости личного состава и своеобразным эталоном для оценки последующих поступков. В сознании коллектива формируются общественные требования и соответствующие побуждения к действием, достойным данного примера. Так создается преемственность в развитии коллектива, накапливаются опыт и нормы, регулирующие поведение воинов. Традиции каждого воинского коллектива находятся в органической связи и единстве с боевыми традициями Вооруженных Сил.

Традиционный характер приобретают систематически повторяющиеся и ставшие благодаря этому привычными определенные формы организации и виды деятельности, быта и отдыха, организационные и воспитательные мероприятия. Образуются коллективные привычки, создающие четкий деловой ритм в жизни подразделения, вносящие ясность и определенность в обстановку.

Традиции — это сложившиеся на основе длительного опыта групповой деятельности и прочно укоренившиеся в повседневной жизни, передающиеся вновь приходящим в коллектив правил, норм и стереотипов поведения и действий, повседневного общения между людьми, соблюдение которых стало общественной потребностью.

Традиции могут быть элементом больших общностей, а также конкретных групп людей, коллектива. Совокупность традиций представляет собой элемент внутриколлективной морально-цсихологической атмосферы, в которой постоянно пребывает и которую постоянно усваивает личность.

Традиции многообразны и многочисленны. Условно их можно разделить по ряду признаков:

а) по содержанию — на боевые, ратно-трудовые, социально-бытовые, спортивные;

б) по сферам проявления — на идейные, моральные (нравственные), правовые, художественные, религиозные;

в) по принадлежности к различным общностям людей — на общенародные, национальные, классовые, территориальные, профессиональные, возрастные, внутриколлективные (групповые), смешанные.

В жизни военнослужащих наиболее прочными и важными общими традициями являются:

верность и преданность Отечеству, своему народу;

любовь воинов к своей части, верность ее Боевому Знамени;

войсковое товарищество, взаимная выручка;

гордость за боевые заслуги;

самоотверженность при выполнении воинского долга, массовый героизм в бою;

гордость за успехи части (подразделения), за принадлежность к Войскам ПВО.

Особенности многонационального воинского коллектива.

Многонациональный состав воинских коллективов - важный фактор,определяющий состояние служебной и учебно-боевой деятельности, морально-психологический климат, правопорядок и взаимоотношения между военнослужащими.

Рассмотрим сущностные характеристики некоторых явлений, наиболее ярко проявляющихся в межличностных отношениях военнослужащих, на начальном этапе службы которых значительную роль играют национальные (этнические) стереотипы. Под этим явлением понимается схематизированный образ (шаблон) представителя какой-либо нации. Как правило, упрощенный, односторонний, сформированный на основе поверхностных знаний о психологических особенностях и культуре людей другого этноса (народа). Примерами таких стереотипов являются популярные вульгарные обобщения-образы: "лицо кавказской национальности", "скупой хохол", "вспыльчивый татарин", "хитрый еврей" и др. На основании таких стереотипов военнослужащие часто делают предвзятые выводы по отношению к людям другой национальности и ведут себя неверно: проявляют агрессивность, замкнутость, недоверие и т.д. Для предупреждения подобного командирам и каждому военнослужащему необходимо вырабатывать у себя и у подчиненных качества цивилизованного человека - терпимость и уважение к другой культуре, интерес к ее познанию, дружелюбие, коммуникабельность и т.п. Важным условием предупреждения негативных национальных стереотипов является ванная на убеждении, суть которого заключается в том, что плохих народов не бывает, равно как нет народов избранных и отверженных.

Незнание и несоблюдение национального этикета может принести к грубым нарушениям в отношениях, породить обиды, недоверие, вражду и агрессию. Предупреждать подобные явления можно своевременным информированием личного состава об особенностях содержания и формах проявления этикета военнослужащими различных национальностей, повышением собственной межэтнической культуры общения и др.

В структуре национально-психологических особенностей. Важное место принадлежит национальным чувствам. Данное явление характеризуется эмоционально-окрашенным отношением людей к своей этнической общности и ее интересам, к другим народам и их национальным ценностям.

Для наиболее полного понимания особенностей национальнопсихологического своеобразия различных народов необходимо знать и учитывать специфику их национального склада ума. Она заключается в особенности мышления, которое имеет свою национальную специфику. Так, например, мышлению представителей славянской и финно-угорской культуры свойственны идеалистичность, умозрительность и логика. Мыслительной деятельности тюркских и некоторых северокавказских народов присущи остроумие, красноречие, практичность и живость воображения.

Для мышления представителей семитских народов характерны рационализм, критичность, аналитичность, склонность к философствованию. Народы монгольской и тунгусо-маньчжурской групп отличают сдержанность, отсутствие поспешности в принятии решения, всесторонняя обдуманность, конкретность. Чтобы правильно построить учебно-воспитательный процесс, а также распределить воинов по штатнодолжностным позициям в подразделениях, необходимо учитывать их национальные особенности.

Надо также понимать, что такое национальный темперамент и характер. Темперамент предопределяет эмоционально-экспрессивную специфику поведения и поступков представителей определенной этнической общности, характеризует своеобразие их активности в различных видах деятельности. Он проявляется также в жестах. Психологи установили, что за час беседы финн употребляет 1 жест, итальянец - 80, француз - 120, а мексиканец - 180.

В отличие от темперамента национальный характер - более устойчивое и собирательное явление психики, определяющее привычную манеру поведения и типичный образ жизни людей, их отношение к труду, к другим народам, к своей культуре.

В характере тесно соединены элементы сознания, идеологии, нравственной культуры, поведения и общественной психики. Отношение к окружающему миру определяет направленность национального сознания людей. К ведущим чертам характера относят: религиозность, традиционализм, консерватизм, оптимизм (пессимизм), деловитость, практичность, пунктуальность, обязательность, предприимчивость, организованность и др.

В силу особенностей исторического, экономического и социально-политического развития, специфики религиозных, культурных, языковых, миграционных и других влияний многие нации и народы России имеют значительное хозяйственное, культурное и, соответственно, национальное сходство. Рассматривая национально-психологические особенности представителей разных регионов нашей страны, целесообразно объединить их (с определенной долей условности) в несколько этнорегиональных групп .

Психолого-педагогические аспекты по сплочению воинского коллектива.

Ценностно-ориентационное единство может быть качественно и количественно оценено с помощью различных методов психологических исследований, а результаты такой оценки являются основанием для проведения воспитательной работы среди личного состава по совершенствованию взаимоотношений в воинском коллективе. Для того, чтобы работа по сплочению воинского коллектива была продуктивной, офицерский состав должен овладевать психологическими знаниями, методами изучения психического мира личности, приемами управляющих воздействий на характер взаимоотношений в морально-политической, военно-профессиональной и межличностно бытовой сферах.

Личный пример бодрости и оптимизма быстро передается подчиненным, активизирует ратный труд. Шутка, ободряющее слово офицера даже в трудных условиях воинской деятельности снимает усталость, вселяет уверенность в успехе. И наоборот, если командир проявляет нервозность, возмущается действиями подчиненных, то коллектив заражается плохим настроением и ухудшаются результаты службы. Это особенно заметно в коллективах, несущих боевое дежурство, расположенных на отдаленных "точках", где люди испытывают недостаток эмоционального комфорта.

Для создания "мажорного" коллективного настроения следует шире использовать положительную роль лидеров-оптимистов или специально созданных групп хорошего настроения. В каждом подразделении есть военнослужащие, обладающие природным юмором, оптимизмом, обаянием, отзывчивостью, чуткостью. Они непроизвольно создают вокруг себя атмосферу хорошего настроения. К ним тянутся воины, желая получить заряд положительной эмоциональности, развеять тоску по дому.

Офицер может с помощью таких лидеров-оптимистов образовать в подразделении группу хорошего настроения, которая будет тщательно анализировать настроения личного состава, сближаться с теми воинами, которые испытывают отрицательные чувства, тем самым, обеспечивая эмоциональный подъем всего коллектива.

Социально-психологические предпосылки возникновения межличностных конфликтов в воинском коллективе.

Если исходить из психологической сущности конфликта, то он может быть рассмотрен как один из типов трудных ситуаций, возникающих в процессе жизнедеятельности военнослужащего и военно-социальной группы. В этом случае признаками трудной ситуации выступают:

- осознание личностью угрозы, препятствия на пути реализации каких-либо целей, мотивов;

- состояние психической напряженности как реакции личности на трудность, преодоление которой значимо для нее;

- заметное изменение привычных параметров деятельности, поведения, общения, выход за рамки «обыкновенности» и др.

Анализ представленных трудностей позволяет выделить их основные виды:

- ситуация деятельности,

- ситуация социального взаимодействия

- ситуация внутриличностного плана.

В зависимости от того, как воспринимается угроза, трудные ситуации могут иметь три уровня:

1) трудность как потенциальная угроза (проблемные ситуации деятельности, взаимодействия и внутренние затруднения);

2) трудность как непосредственная угроза (критические, аварийные ситуации деятельности, предконфликтные ситуации взаимодействия, внутриличностные конфликты);

3) трудности как реализующаяся угроза (экстремальные, в том числе и боевые, ситуации, конфликтные ситуации и внутриличностные кризисы).

В трудной (проблемной) ситуации деятельности военнослужащего противостоит среда. В трудной ситуации взаимодействия человеку противостоит другой человек или группа. В трудной ситуации внутриличностного плана человек противодействует самому себе.

Проблемные ситуации деятельности отличаются новой задачей, которая решается в обычных обстоятельствах. Такие ситуации требуют мобилизации познавательных способностей военнослужащего и его эмоциональной устойчивости. В свою очередь критические ситуации связаны с заметно меняющимися условиями, в которых протекает деятельность. Экстремальные ситуации представляют собой крайнее проявление трудных ситуаций, требуют максимального напряжения психических и физических сил человека для выхода из них.

Проблемная ситуация взаимодействия характеризуется наличием противоречия и положительным или нейтральным отношением субъектов взаимодействия друг к другу. В этом случае межличностная напряженность невелика. Рациональная составляющая является основой поведения и общения. Угроза со стороны другого оценивается как потенциальная.

Предконфликтная ситуация взаимодействия отличается от проблемной более высокой степенью психической напряженности. Сторонами или одной из сторон допущены действия, которые рассматриваются оппонентом как нанесение морального или физического ущерба. Характеризуется началом формирования негативного отношения к другому, готовностью противодействовать. В этом случае высока вероятность перерастания сложившейся ситуации в конфликт.

Для конфликтной ситуации взаимодействия свойственно противодействие в виде общения, поведения или деятельности, направленных на защиту своих интересов путем ограничения активности оппонента, нанесения ему морального или материального ущерба, а также негативное отношение друг к другу. Преобладает мотивация «на себя». Эмоции доминируют в определении поведения и манеры общения. В результате стресса все ресурсы индивида мобилизуются для достижения победы над оппонентом.

Внутриличностные трудности (проблемы) - относительно несложные проблемы внутренней жизни человека. Они представляют собой психические состояния сомнения, нерешительности, ненайденного выхода, отсутствие решения проблемы. При этом внутриличностные конфликты - наиболее обширный тип внутриличностных трудных ситуаций. Острота протекания внутриличностного конфликта зависит от восприятия военнослужащим значимости трудной ситуации, ее психологической устойчивости.

Военная психология исходит из того, что внутриличностные (жизненные) конфликты выступают как особые относительно положительные периоды жизни личности, характеризующиеся заметными психологическими изменениями.

Выделяют возрастные, невротические и травматические кризисы, обусловливающие формирование внутриличностных конфликтов. Кроме того, внутриличностные кризисы подразделяются по деятельностному критерию (кризис операциональной стороны жизнедеятельности: «не знаю, как жить дальше»; кризис мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности: «не знаю, для чего жить дальше»; кризис смысловой стороны: «не знаю, зачем вообще жить дальше»). Как правило, внутриличностные кризисы являются своеобразными поворотными пунктами жизненного пути личности, сопровождаются перестройкой смысловых структур сознания личности, возможной переориентацией на новые ценности и цели.

Причины конфликтов в воинском коллективе.

Межличностные конфликты во взаимоотношениях офицеров имеют две группы причин: объективные и субъективные. Объективные причины приводят к созданию предконфликтной обстановки - объективного компонента предконфликтной ситуации. Субъективные причины конфликтов связаны с теми индивидуально-психологическими особенностями офицеров, которые приводят к выбору ими конфликтного, а не иного способа разрешения возникшего объективного противоречия.

К числу основных объективных причин, приводящих к возникновению конфликтов, относятся естественное столкновение интересов офицеров в процессе их жизнедеятельности, слабая разработанность нормативных процедур разрешения типичных межличностных противоречий, недостаток значимых для нормальной жизнедеятельности офицеров материальных и духовных благ и др. Причины организационно-управленческого характера включают:

· структурно-организационные;

· функционально-организационные;

· личностно-функциональные и ситуативно-управленческие.

Типичными социально-психологическими причинами межличностных конфликтов являются: возможные значительные потери и искажения информации в процессе межличностной коммуникации, несбалансированное статусное взаимодействие диады офицеров, нарушение баланса взаимных услуг и взаимозависимости офицеров, непонимание того, что расхождения в оценке сложных явлений естественны и, как правило, не требуют конфликтного разрешения, различные подходы к оценке результатов деятельности и др. Общей психологической причиной межличностных конфликтов является оценка поведения партнера по социальному взаимодействию как недопустимого и решение скорректировать его путем конфликта.

Структура конфликтной ситуации воинского коллектива (схематично).

Конфликт - это столкновение несовместимых, противоположно направленных тенденций в межличностных или межгрупповых отношениях.

Конфликт в воинском коллектива - это наиболее острый способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии военнослужащих и сопровождающийся их негативными эмоциями по отношению друг к другу (схема 1).

Исследования военных психологов показывают, что в подразделении, насчитывающем 50 - 70 военнослужащих, могут ежедневно происходить до 10 конфликтов различного уровня. Поэтому если не управлять ими, есть риск получить негативный результат.

Существует также понятие «конфликтная ситуация», означающее фрагмент конфликта. Поэтому структура конфликта может рассматриваться и как структура конфликтной ситуации, где обычно выделяют несколько основных элементов.

Сам объект конфликта рассматривается как его реальная причина. Им может быть материальная (ресурс), социальная (власть в воинском коллективе) или духовная (идея, норма, принцип, обычай) ценность, к обладанию которой стремятся конфликтующие. Как правило, объект конфликта находится на пересечении личных, групповых интересов военнослужащих.

Существует также предмет конфликта. Его можно свести к объективно существующей или воображаемой проблеме, лежащей в основе конфликта. Это противоречие, ради разрешения которого стороны вступают в противоборство. Например, с одной стороны, может выступить желание «поставить на место» соперника, что порой приводит к его унижению, а с другой - стремление сохранить чувство собственного достоинства. Борьба отражает стремление сторон разрешить противоречие. В ходе конфликта она может затухать и обостряться. Однако проблема остается неизменной, пока противоречие не разрешится.

Участники конфликта - в данном случае военнослужащие. Их степень участия в конфликте различна: от непосредственного противодействия до опосредованного влияния, выделяют несколько групп участников.

Основные участники конфликта, или противоборствующие силы, - это те субъекты, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. В ряде случаев используется такое понятие, как «оппонент», что в переводе с латинского означает «возражающий, противник в споре».

Нельзя забывать, что любые конфликты между военнослужащими - это события, происходящие в социальной среде. Практически всегда за оппонентами стоят силы, которые могут быть представлены отдельными индивидами, группами и т.д. Из них формируются группы поддержки, которые с той или иной долей активности влияют на ситуацию.

Если влияние групп поддержки практически постоянно, то существуют военнослужащие и микрогруппы, оказывающие эпизодическое влияние на ход и результаты конфликта. Среди них могут быть фигуры подстрекателя, организатора и др.

К числу ключевых элементов конфликтной ситуации должна быть отнесена информационная модель происходящих событий, складывающаяся у ее участников. Дело здесь заключается в том, что как бы ни стремились к объективности военнослужащие-оппоненты в оценке фактов и событий, эта оценка будет реализована исходя из интересов, ценностей, установок и т.п., присущих индивидуально каждому из них. Степень расхождения этих оценок может быть велика, но именно индивидуальные представления станут источником в принятии решения о последующих действиях.

Индивидуальный стиль действий военнослужащего накладывает неизгладимый отпечаток на характер течения конфликта.

Наконец, микро- и макросреда, в которой находятся и действуют военнослужащие-оппоненты. Такой подход позволяет рассматривать конфликт не как изолированную систему, а как социальную ситуацию. В нее включаются не только ближайшее окружение личности, но и социальные группы, представителем которых является данный индивид, их нормы и традиции.

Пути выявления возможных конфликтов в воинском коллективе.

Важным направлением деятельности офицеров по управлению конфликтами как социально-психологическими явлениями является их предупреждение. Работа офицеров-руководителей по предупреждению конфликтов может идти по двум основным направлениям: создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций; обучение офицеров способам предупреждения и конструктивного разрешения предконфликтных ситуаций.

К числу объективных предпосылок, способствующих профилактике деструктивных конфликтов, можно отнести:

· создание благоприятных условий для жизнедеятельности офицеров и воинских коллективов (материальная обеспеченность семьи, возможности для самореализации, здоровье офицера, наличие полноценного времени для отдыха и т.п.);

· справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ в воинском коллективе;

· разработку нормативных процедур разрешения типичных проблемных ситуаций социального взаимодействия и предконфликтных ситуаций;

· экологически нормальную среду, окружающую офицера.

Типичными субъективными предпосылками предупреждения конфликтов являются: поддержание в ходе взаимодействия баланса статусов, взаимозависимости в решениях и действиях, взаимных услуг; умение определить, что общение стало предконфликтным и вернуться из предконфликтной ситуации к нормальному взаимодействию; способность офицера к децентрации; снижение своей собственной относительно устойчивой тревожности и агрессивности; умение управлять своим текущим психическим состоянием; терпимость к тому, что способности сослуживцев к различным видам деятельности различны; понимание того, что нельзя быстро, значительно, путем прямых воздействий перевоспитать офицера и др.

Пути предотвращения конфликтов в воинском коллективе.

Основные этапы деятельности военного руководства по урегулированию конфликта между подчиненными

Своевременное разрешение возникшего конфликта выгодно всем противоборствующим сторонам и воинскому коллективу в целом. Рассмотрим основные условия успешного разрешения конфликтов.

1. Прекращение конфликтного взаимодействия является первым и очевидным условием начала разрешения любого конфликта. До тех пор пока конфликтующие стороны будут предпринимать какие-то меры по усилению своей позиции или ослаблению позиции оппонента с помощью психического или физического насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

2. Следующим условием является поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах оппонентов.

Данный поиск является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другого военнослужащего. Если вы хотите разрешить конфликт, то должны сосредоточиться на интересах, которых добиваетесь, а не на личности оппонента. Кроме того, при необходимости возможна коррекция своих притязаний и требований в направлении учета интересов оппонента.

3. Главное при разрешении конфликтов - постараться снизить интенсивность негативных эмоций, переживаемых по отношению к оппоненту. Конфликтующие стороны обычно находятся в состоянии высокой психической напряженности, стресса. У конфликтующих высокий уровень тревожности, ожидания возможных неудач.

На этапе разрешения конфликта, будь он кратковременным или длительным, довольно устойчиво сохраняется негативное отношение друг к другу, которое сформировалось во время конфликта. Оно выражается как в восприятии другого, установке, мнении о нем, так и в негативных эмоциях по отношению к оппоненту. Причем чем острее и длительнее конфликт, тем выраженное это отношение проявляется.

Поэтому, чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо снизить или хотя бы наметить тенденцию к смягчению этого негативного отношения.

4. Одновременно со снижением негативных эмоций по отношению к оппоненту целесообразно перестать видеть в нем врага, противника, изменить свое мнение о нем. Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, предпочтительнее решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий, что ведет к фиксации справедливых, правильных и несправедливых, необдуманных действий. Практика показывает, что в ходе конфликта зачастую оба оппонента предпринимают шаги, которые сомнительны с правовой или нравственной точки зрения. Выявление и признание собственных ошибок и просчетов снижают негативное восприятие оппонентом другого участника конфликта.

Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого военнослужащего. Понять - не значит принять или оправдать. Однако это расширит восприятие образа оппонента, дополнит однотонную картину представления о нем, сменит моноцветность его восприятия на многоцветность.

В-третьих, целесообразно выделить рациональное, конструктивное начало в поведении или даже в намерениях оппонента. Известно, что не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, и на него необходимо опереться при разрешении конфликта.

5. Большое значение имеют меры, направленные на снижение негативных эмоций противоположной стороны. В конфликтах возрастает агрессивность его участников. В основном это агрессия, направленная на других (примерно 75% случаев). Для таких людей характерно применение наступательной тактики. Реже встречается агрессия, направленная на себя. В ходе конфликта такой оппонент больше обороняется, тяжело переживает противоборство, склонен к компромиссам.

6. Когда стороны в той или иной степени интегрируют свои усилия по завершению конфликта, необходимым является учет статусов (должностного положения) друг друга. Сторона, занимающая в конкретной ситуации взаимодействия подчиненное положение или имеющая статус младшего, должна четко осознавать пределы тех уступок, которые может себе позволить ее оппонент. Завышенные или радикальные требования могут спровоцировать более сильную сторону на возврат к конфликтному противоборству.

7. Важно знать еще одно немаловажное условие - выбор оптимальной стратегии разрешения, соответствующей данным обстоятельствам. Стратегия выхода из конфликта представляет собой основную линию поведения оппонента на его заключительном этапе.

Психологические аспекты преодоления конфликтных ситуаций в воинском коллективе.

Управление конфликтом осуществляется путем предупреждения возникновения конфликтов и их конструктивного разрешения. Оптимальная стратегия управления конфликтом заключается не столько в избежании конфликта и его преодолении, сколько в разрешении предконфликтной и конфликтной ситуации неконфликтными способами.

Разрешение самими офицерами оппонентами межличностных конфликтов является основным способом их конструктивного регулирования. Важными условиями, обеспечивающими успех саморазрешения, являются: выбор способов и приемов, которые соответствую данной ситуации; разрешение конфликта на ранней стадии развития; поэтапное разрешение или смягчение сложных конфликтов; формирование у офицеров конфликтоустойчивости; нацеленность не на ущерб оппоненту, а на защиту своих интересов; настрой на выигрыш по очкам, а не нокаутом; выбор оборонительно-конструктивной позиции. К числу часто используемых способов разрешения конфликтов относятся: минимизация взаимодействия с оппонентом; открытый разговор офицеров с целью разрешения конфликта; односторонняя уступка одного из оппонентов как предложение разрешить конфликт; обращение за помощью к руководству и общественности; компромисс; сотрудничество; избежание активных действий в конфликте.

Если собственные усилия офицеров-оппонентов не дают результатов, необходимо вмешательство в конфликт вышестоящих инстанций. Исследование показало, что чаще всего в регулировании конфликтов участвуют заместители командиров полков, батальонов и офицеры управления соединения. В значительном числе конфликтов разбираются командиры полков и батальонов, офицеры управления полка.

Анализ конфликтных ситуаций показал, что офицеры-посредники нуждаются в специальной подготовке к работе по разрешению конфликтов, поскольку в 47% от общего числа конфликтов, регулированием которых они занимаются, их усилия не дают положительных результатов. Вмешательство вышестоящих инстанций обычно не способствует, а, наоборот, препятствует конструктивному разрешению конфликтов. Это вызвано тем, что в основе доминирующей стратегии воздействия офицеров-посредников на конфликт лежит стремление ликвидировать внешние признаки конфликта, заставить офицеров-оппонентов отказаться от открытого противодействия, не обнаруживая и не разрешая противоречия, вызвавшего конфликт. Подобная стратегия характерна для офицеров-посредников, которые не служат вместе с офицерами-оппонентами в одном коллективе и поэтому не информированы о сути конфликта и не имею достаточного времени на его изучение и разрешение.

Морально-психологическое состояние военнослужащих: оценка и пути формирования.

Морально-психологическое состояние— это состояние волевой и эмоциональной сферы личности военнослужащего, выражающееся в военно-служебной и боевой активности, обусловленное ее ведущими мотивами, среди которых определяющую роль играют социальные, нравственные и патриотические».

Высокое МПСхарактеризуется нравственно осмысленной направленностью духовных сил военнослужащих на решение задач, а также высоким уровнем мобилизации сил, духовным подъемом. Это состояние осознанной решимости и эмоционально-нравственной готовности к выполнению задач повседневной деятельности войск, боевого дежурства, боевой подготовки, к самоотверженным действиям во имя общественных (государственных) и коллективных (взвод, рота, батальон и т. д.) интересов.

Низкое МПС отличается недостаточным уровнем мобилизации сил, духовным упадком, непониманием большей частью военнослужащих государственной политики в области обороны, их неудовлетворенностью различными сторонами своей жизнедеятельности, негативным отношением к службе в Вооруженных Силах, к военной кампании, в которой они участвуют. Такое состояние военнослужащих и коллективов порождает сомнения в возможности и необходимости выполнения поставленных перед ними задач.

в психологической структуре МПС центральное место занимает мотивационная составляющая, обусловливающая нравственную, общественную ориентацию активности военнослужащих. Помимо нее в структуру МПС входят волевой, характерологический, эмоциональный и когнитивный компоненты, находящиеся под влиянием соответствующих мотивационных структур и отражающих ситуацию, в которой воин выполняет свои задачи. Поэтому МПС можно представить как состояние мотивационной сферы психики военнослужащих, как динамическую сторону их направления

Шпаргалки по экономической психологии

2014-12-06T15:47:44Z

Экономическая психология, проблема определения предмета, место среди других наук

Экономи́ческая психоло́гия — отрасль психологической науки об экономическом поведении и психических процессах человека, связанных с производством, распределением, обменом и потреблением товаров и услуг. Предметом изучения экономической психологии являются психологические закономерности экономического поведения и взаимодействия между людьми как субъектами экономических отношений.

Экономическая психология как отрасль научного знания.

ЭП – комплексная прикладная отрасль психологической науки. Она изучает закономерности взаимодействия и взаимного влияния экономических факторов и психологических явлений, связанных с отражением различных сторон экономической жизни и регуляцией экономического поведения. (ПЭП)

Предмет ЭП — психологические закономерности экономического поведения человека, связанного с производством, распределением, обменом и потреблением товаров и услуг. (ПЭП)

Объект ЭП — экономико-психологические феномены во всей их совокупности: процессы, свойства и состояния различных субъектов. Главные из них – экономическое сознание и экономическое поведение. В последнее время чаще стали пользоваться более общими понятиями «экономическая активность» или «экономическая жизнедеятельность». (ПЭП)

Традиционными для экономической психологии субъектами экономической активности являются: личность (человек);

малые группы, например, бригады;

большие социальные группы, среди которых, как правило, изучаются различные социально-экономические (имущественные) и социально-демографические.

Экономическая психология в системе наук.

ЭП в настоящее время имеет явный междисциплинарный характер. Соотношение экономической и социально психологии:

ЭП — частный раздел прикладной социальной психологии;

ЭП — и теоретическая, и практическая отрасль социальной психологии;

ЭП — самостоятельная отрасль.

«Триединство» экономики, политики, психологии можно условно показать на схеме

Спецификой экономической психологии является исключительное внимание к субъективным, психологическим, осознаваемым и неосознаваемым явлениям, связанным с отражением человеком экономической сферы жизнедеятельности и психологической регуляцией его экономического поведения.

А.Л Журавлев считает, что сейчас сохраняется феномен двух ЭП — экономической и психологической. (ПЭП)

ЭП как самостоятельная наука характеризуется:

1) представленностью в академических кругах – лаборатория социальной и экономической психологии Института психологии РАН РФ;

2) наличием профессионального общественного объединения – российского отделения Международной ассоциации исследователей в области экономической психологии;

3) наличием образовательных программ в вузах, соответствующей специализацией;

Но нет еще своего журнала, хотя в ИП РАН с 2004 года выходит ежегодный сборник научных трудов «Проблемы экономической психологии».

История становления экономической психологии.

Эволюция экономико-психологических идей на Западе. Эволюция экономико-психологических идей в России.

1 этап: формирование представлений об экономическом человеке:

Адам Смит (1723-1790) заложил основу теоретических представлений об «экономическом человеке» как эгоистичном, рациональном, склонном к обмену индивиде.

Дж. Бентам (1748-1832) сформулировал принцип максимизации удовольствия и минимизации страдания как основной закон человеческого поведения.

Карл Маркс (1818-1883) развивал идею о ведущей роли общественного производства в формировании человека.

Англичанин У.С. Джевонс (1835-1882) сформулировал закон убывающей полезности: субъективно оцениваемая ценность потребляемого блага определяется его полезностью, которая в свою очередь определяется соотношением между приростом удовлетворения, получаемого от последней единицы потребляемого блага, и приростом общего запаса этих благ у потребителя.

2 этап: Становление экономической психологии как самостоятельной отрасли научного знания.

Дж.Катона об экономическом поведении психологии потребителей и предпринимателей.

Экономико-психологические исследования П.Альбу, Г.Саймона.

Важнейшие направления современного экономико-психологического анализа.

В России активное развитие ЭП началось во второй половине 90-х годов. Объективной предпосылкой интенсивного развития экономической психологии в России явились радикальные экономические преобразования, смена экономических отношений, прежде всего — в сфере отношений собственности на средства производства, появление новых субъектов экономической активности.

Основные понятия экономической психологии (экономическое поведение, экономическое отношение, субъекты экономического отношения и поведения).

Экономическое сознание – составная часть индивидуального или общественного сознания, уровень восприятия экономических процессов. Оно формирует реакцию или соответствующе поведение человека.

Экономическое поведение (действие) – поведение людей, добровольно или вынужденно руководствующихся рыночными целями, законами и ограничениями. Таково широкое определение экономического поведения. Более узкая трактовка предполагает сознательное стремление к выгоде (прибыли), минимизацию своих усилий и имеющихся в наличии ресурсов, но максимизацию своей прибыли и выгоды. Подобным образом ведут себя отдельные люди, фирмы и экономика в целом, если они представляют собой рационально устроенные системы, предпринимающие только или преимущественно целесообразные действия. А это означает перебор вариантов экономического действия, его последствий и выбор наилучшего решения.

Выстраивая линию экономического поведения, люди ориентируются на свои потребности, цели, интересы, мотивы и ценности. Это строительный материал внутренней структуры экономического поведения. Внешняя структура определяется не психологическими, а экономическими параметрами: соотношение спроса и предложения, ставка капитала, банковский процент и т.п. Устраиваясь на работу, индивид руководствуется не только собственными желаниями (устроиться на престижную должность), но и реальными предложениями на рынке труда. Его сберегательное поведение будет ориентировано на количество имеющихся у него средств, банковский процент и уровень инфляции. Исходя из них, население решает, нести ему деньги в сберкассу или хранить их под подушкой.

Экономи́ческие отноше́ния — объективно складывающиеся отношения между людьми по поводу производства, распределения, обмена и потребления благ, в особенности — продуктов труда.

Обычно каждый экономический агент постоянно и одновременно вступает во множество экономических отношений. Об устойчивых экономических отношениях можно говорить тогда, когда экономические агенты вступают в них периодически.

В добровольные экономические отношения обычно вступают исходя из мотивов выгоды. Такие отношения могут закрепляться договорами.

Классификация экономических отношений

Экономические отношения по социальному признаку подразделяются на:

социально-экономические отношения или производственные отношения;

технико-экономические отношения;

организационно-экономические;

субъекты экономического поведения (предприятия, фирмы, акционерные общества, фермерские хозяйства и т.п...

История концепций «экономический человек», «человек обменивающий».

Представление о человеке в экономической психологии.

Основы современных концепций человека в ЭП можно обнаружить в истории становления ЭП

См. Эволюция экономико-психологических идей на Западе. Эволюция экономико-психологических идей в России.

Представления об экономическом человеке.

В психологии представление о человеке описывается через понимание сознания, источников активности и видов регуляции поведения.

1) Рациональный человек. Классическая модель экономического человека

Это теория материального благополучия.

Шотландец Адам Смит (1723-1790) заложил основу теоретических представлений об «экономическом человеке» как эгоистичном, рациональном, склонном к обмену индивиде. Цель – стремление к богатству, получение выгоды, дохода. Книги «Теория нравственных чувств» (1750), «Исследования о природе и причинах богатств» (1776).

«Экономический эгоизм способен двигать горы» (А.Смит) Явный приоритет индивидуального начала. Общество – совокупность личностей. Норма общения – обмен. Но при этом А. Смит пишет «Этику экономического человека».

Карл Маркс (1818-1883) развивал идею о ведущей роли общественного производства в формировании человека.

Допущения, на которых строится Классическая модель эономического человека:

Экономический человек действует на конкурентном рынке, что предполагает его минимальную взаимосвязь с другими экономическими людьми.

Экономический человек рационален с т.з. механизмов принятия решений. Он способен к постановке цели, последовательному ее достижению, расчету издержек в выборе средств достижения.

Экономический человек обладает полнотой информации о той ситуации, в которой он действует, удовлетворяя вои потребности.

Экономический человек эгоистичен, т.е. он стремится к максимизации своей выгоды. (ЭП /Андреева, с.18)

Современными продолжателями идей А.Смита можно назвать Джеймса Бьюкенен (1919-) и Кеннета Эрроу (1921-). Лауреаты Нобелевской премии по экономике, создатели теории общественного выбора считают экономического человека исходными конечным пунктами социального развития. Но рядом живут и неэкономические люди, оказывая смягчающе влияние на жесткость экономических отношений.

Экономическое поведение изучают бихевиористы, которые в основу активности человека кладут волю (????).

2) человек Оценивающий. Неоклассическая модель экономического человека

Это теория распределения ограниченного числа ресурсов.

Это субъективный подход. Англичанин У.С. Джевонс (1835-1882), француз Л. Вальрас (1834-1910) и австриец Карл Менгер (1840-1921) сформулировали закон убывающей полезности: субъективно оцениваемая ценность потребляемого блага определяется его полезностью, которая в свою очередь определяется соотношением между приростом удовлетворения, получаемого от последней единицы потребляемого блага, и приростом общего запаса этих благ у потребителя.

Поведение человека определяется потребностями.

Потребности бывают разными.

Человек выбирает блага (способы) для удовлетворения своих потребностей.

Ценность блага (ресурса) субъективна.

Ценность ресурса определяется спецификой (силой и качеством) потребностей человека и редкостью ресурса.

Ценность ресурса = f (сила и качество потребности; редкость ресурса).

1. Человек оценивает соотношение удовольствия, которое он получит от удовлетворения потребностей, и затрат на удовлетворение потребностей.

Ценность

блага (ресурса) =

Удовольствие

(1)

Затраты

2. Человек выбирает те ресурсы и те способы удовлетворения потребностей, которые имеют оптимальное сочетание.

Обобщенная

удовлетворенность =

Объем реально полученного блага

(2)

Сила потребности х Затраты

В реальной жизни человек соотносит различные потребности, силу удовольствия и затраты (как подсистемы системы), и стремится оптимизировать эту систему.

Альфред Маршалл (1842-1923) предлагал изучать реального человека, предложил использовать оптимизационные модели.

Д. Кейнс (1883-1946) рассматривал макроэкономические проблемы, надиндивидуальную рациональность. Оперировал психологическими факторами: склонность к сбережению, предпочтение ликвидности и пр.). Рассматривал экстремальные экономические ситуации и на их фоне – поведение при неполной экономической информации. При этом проявлялось влияние ожиданий, иллюзий, настроения и пр. психологических факторов.

Т.Веблен (1857-1929) указывал, что поведение человека определяется, в том числе, и культурным контекстом. Важным являются социальные институты и стремление человека к повышению социального статуса. О важности правил игры и ограничений писал Р. Коуз (1916-).

3) Экономические функции и роли личности

Чтобы лучше понять особенности мотивации и поведения человека в экономических структурах, важно иметь представление о тех функциях, которые люди выполняют в обществе. Ведь от того, чем человек занимается, что он делает, к чему стремится, зависят не только его психологические характеристики, его взгляды и убеждения в экономической и политической сфере, но и подбор возможных способов влияния на него. В связи с этим попытаемся типологизировать экономические функции человека на основе понятия «социальная роль».

Термин социальная роль может интерпретироваться по крайней мере в двух вариантах: а) роль как существующая в обществе система предписаний и ожиданий относительно поведения человека, занимающего определенное положение в социальных структурах, а также его взаимодействий с другими людьми, б) роль как совокупность представлений человека о характере собственных действий и поступков в социальной системе, намечаемая и реализуемая модель поведения во взаимосвязи с другими людьми.

В первом случае речь идет о социальной роли, как сугубо внешнем шаблоне действий, во втором об определенной степени интериоризации (внутреннего освоения) роли, когда человек становится способным к ее реализации. Хотя оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, реальное воплощение роли далеко не всегда соответствует шаблону и предписаниям.

Если выделять важнейшие «обобщенные» экономические функции, роли, которые человек так или иначе реализует в обществе, то их взаимосвязанную совокупность можно обрисовать в следующих понятиях.

Потребители — отдельные люди, их группы, а также организации различного масштаба и профиля, использующие различные вещи, продукты, товары, услуги, идеи в целях их потребления, удовлетворения каких-то интересов и потребностей, независимо от того, приобретают ли они объекты потребления, изготавливают сами или находят готовыми в природе.

Положение об индивидуальных потребителях все больше сегодня становится основой экономики и политики. В середине XX в. Э. Фромм говорил, что современному обществу нужны люди, которые объединяются в группы независимо от различия взглядов, которые хотят иметь все больше и вкус которых стандартизирован. «Суть установки, присущей потребительству, состоит в стремлении поглотить весь мир. Потребитель — это вечный младенец, требующий соски»

Несмотря на подчеркивание негативных моральных последствий подобной устремленности потребительского поведения, экономика не может не следовать по пути его стимулирования, оставляя нравственную ответственность за его результаты на совести самого индивида — потребителя. Возникшее в последнее время в России научно-практическое направление «Поведение потребителей» нацелено работать на интересы потребителей.

Покупатель — любой индивид или организация, приобретающие товары и услуги для удовлетворения своих потребностей, ради удовольствия (своего и близких людей), для организации производства других товаров и т.п. Каждый покупатель — так или иначе потребитель, но не всякий потребитель становится покупателем: если он, к примеру, обеспечивается большинством товаров через свое натуральное хозяйство или «дары» природы (охота, рыболовство и т.п.). Кроме того, человек может не покупать одежду, пищу, другие товары, приобретая их другими способами: мошенничеством, воровством, поборами, грабежом и т.п.

Производители — отдельные лица или группы людей, непосредственно через свой труд участвующие в производстве (создании, изготовлении, выработке, собирании и т.п.) предметов, продуктов, услуг, предназначенных удовлетворять разнообразные потребности людей, в том числе собственные. Производимые предметы могут также являться компонентами (ингредиентами) изготовления (выпуска) других товаров и (или) услуг. Производители создают материальные ценности и осуществляют свою сознательную цель. Цель эта может быть сугубо индивидуальной или наполняться общественным содержанием.

Предприниматель — человек, использующий определенное сочетание средств (материальных, технических, информационных), являющихся личной и (или) коллективной собственностью для производства товаров или (и) услуг и получающий определенный доход от их реализации. А. Смит характеризовал предпринимателя как собственника, идущего на экономический риск ради осуществления коммерческой идеи и получения прибыли. Предприниматель и производитель не всегда одно и то же лицо: во-первых, можно производить только для себя, не получая от этого выгоды, во-вторых, можно вкладывать в производство свои средства (деньги), но не изготовлять предметы и продукты.

Продавец (поставщик) конкретных товаров и услуг — человек, совершающий через различные рыночные механизмы удовлетворение потребностей и запросов потребителей и поэтому заинтересованный в изучении и создании спроса (маркетинге) и рекламе.

Плательщик налогов, сборов, акцизов, т.е. установленных государством выплат из доходов, заработной платы, за покупки определенного рода. Осуществляя любую из названных выплат, каждый человек (какую бы из названных выше ролей он ни занимал) с раннего детства подключается не только к экономической деятельности государства и общества, но и к политическим проблемам. Это неизбежно, поскольку его средства должны использоваться на благо людей, на благо его самого; их расходование по линии государства и его структур должно проходить под контролем, в том числе и самого плательщика.

Обращаясь к психологическим и, отчасти, политическим аспектам экономических ролей каждого гражданина общества, следует отметить ряд моментов.

Во-первых, каждый человек обычно исполняет не одну только роль, а, по меньшей мере, три или четыре: каждый из людей когда-то является производителем, когда-то — покупателем, всегда — потребителем и, в определенном возрасте, становится непосредственным плательщиком налогов, акцизов, сборов. Отсюда любой человек так или иначе вникает в «тонкости» каждой роли, осмысливает основные права, обязанности, льготы при ее исполнении и при необходимости пользуется ими, в необходимых случаях через различные социальные и политические институты борется за их защиту.

Во-вторых, профессиональное исполнение некоторых ролей (предприниматель, производитель, продавец) ставит человека в позицию, когда его интересы могут (хотя бы формально) противоречить позициям исполнителей других ролей: продавец — покупатель, производитель — потребитель. Отсюда во многих случаях неизбежны различия как в экономическом мышлении разных людей, так и внутренняя борьба мотивов при реализации неодинаковых ролей одним человеком: «купил бы, но нужно экономить деньги для дела», «продал бы, но выгоднее использовать самому». Соответственно, несходные ожидания в реализации ролей со стороны разных исполнителей вызывают и коллизии с политической окраской: например, предприниматель считает, что размер налогов у него завышен, и из-за этого негативно относится к политическим институтам.

В- третьих, основной детерминантой различий при исполнении людьми одних и тех же ролей чаще всего выступает уровень материального обеспечения или, точнее, обладание собственностью, которая предопределяет возможности каждого человека участвовать в реализации таких «активных» функций, как предпринимательство и торговля. А внесение «собственнической окраски» в любую деятельность не может не политизировать последнюю. Именно собственность будет выступать «сердцевиной» всех взаимодействий участников экономических процессов.

Наиболее часты парные взаимодействия в реализации экономических ролей: продавец — покупатель, производитель — потребитель. И здесь присутствует «своя судьба» у собственности: она меняет своего «хозяина», хотя, конечно, продавец — это далеко не всегда хозяин того, что продает. Зачастую он выступает просто посредником между производителем и потребителем. Точно так же продавец товаров в розницу зачастую бывает покупателем оптового магазина, получая себе за проделанные операции (купля, продажа) «частичку» чьей-то собственности.

В условиях коренных изменений в сознании и поведении человека в связи с переходом на «рельсы» рыночной экономики данные метаморфозы касаются всей совокупности представленных отношений. Учет этих реалий в экономической и политической деятельности означает, в первую очередь, знание и понимание основных интересов и запросов «исполнителей» экономических ролей. Остановимся лишь на некоторых из них.

Итак, интересы «шести П»:

потребителя

— направленность социально-экономической политики всего общества на его потребности;

— обеспечение выпуска всего, «что ему нравится», «чего ему хочется»;

— «выпуск» законов и иных нормативно-правовых актов в защиту его интересов по качеству товаров;

— осуществление жестких и быстрых санкций в отношении производителей и продавцов, выпускающих и продающих некондиционные товары и услуги;

— предоставление адекватной информации об инновациях в производстве и реализации новых предметов и услуг.

покупателя

— снижение цен на товары первой необходимости;

— поддержка мероприятий по повышению культуры обслуживания;

— создание эффективной системы информирования о качественных товарах, социальная экспертиза недобросовестных «производителей» и продавцов;

— защита прав покупателей в разного рода нормативных актах;

— организация обучения «покупателей» по значимым вопросам.

производителя

— постоянное повышение уровня заработной платы в производственных сферах;

— создание в обществе механизмов, стимулирующих развитие производства;

— обеспечение взаимодействия с научными учреждениями, создающими современные технологии;

— разработка законодательных актов, отражающих интересы производителя;

— содействие выпуску современного оборудования, станков и других технических средств по разумным ценам.

предпринимателя

— повышение статуса предпринимательской деятельности в обществе, оказание социальными институтами всевозможной помощи;

— стимулирование государственных и иных финансовых вливаний в новые и обновляющиеся предпринимательские проекты;

— поддержка по тем или иным причинам нерентабельных производств (особенно в аграрном секторе);

— снижение налогового бремени, способствование экспорта конкурентоспособной продукции;

— участие в совершенствовании связей с зарубежными партнерами.

продавца

— создание в городах и регионах инфраструктуры по повышению эффективности деятельности торговой сети;

— государственная поддержка программ по развитию оптовой продажи товаров и услуг;

— снижение налогового бремени, предоставление определенных льгот;

— защита от «рэкетиров», от необоснованного посягательства всевозможных чиновников, помощь в организации продаж.

плательщика налогов

— упорядочение системы налогов со снижением налоговых выплат;

— организация эффективной системы информирования налог-щика, учета его интересов в расходовании средств;

— упрощение процедур декларации о доходах и порядка выплаты налогов;

— защита от некорректных действий со стороны работников налоговых органов.

Предмет и актуальные задачи экономической психологии.

Предмет ЭП — психологические закономерности экономического поведения человека, связанного с производством, распределением, обменом и потреблением товаров и услуг. (ПЭП)

Экономическая психология ставит своей задачей применение психологического подхода к оценке экономической реальности и разработке соответствующих теории и практики воздействия на экономический мир

К основным задачам экономической психологии относят, прежде всего, активизацию резервов человеческого фактора в экономике, а именно:

• существенное повышение производительности труда и качества продукции;

• полнейшее использование творческого потенциала работающих;

• введение и строгое соблюдение режима бережливости в использовании материальных, финансовых, энергетических и трудовых ресурсов.

Для экономической психологии ключевым моментом является связь конкретных хозяйственных решений, хозяйственного механизма экономики в целом с мыслями, чувствами, волей субъекта - словом, с психологией человека.

Методы исследований в экономической психологии.

Методы экономической психологии: заимствованы из социологии, эконометрики, общей и социальной психологии. В качестве методов исследования в экономической психологии можно выделить два основных: 1) лабораторные эксперименты (различные экономические игры),

2) полевые исследования, проводимые в естественных условиях.

В прикладной области экономической психологии также существуют два главных направления:

1) консультирование фирм и отдельных клиентов по конкретным проблемам,

2) обучение и подготовка руководителей и специалистов в области экономической психологии.

В качестве самостоятельного направления прикладной психологии активно формируется психология бизнеса, в рамках которой практические психологи отрабатывают методы и технологии прикладной экономической психологии.

В зарубежной экономической психологии одним из центральных направлений эмпирических исследований является изучение поведения потребителей. Это обусловлено и практической востребованностью таких исследований для научного обеспечения решения задач рекламы и маркетинга, и реальностями повседневной жизни общества с рыночной экономикой, которое не случайно называют обществом потребителей. Для развития отечественной экономической психологии характерен изначально более высокий интерес к сфере производства материальных и духовных благ (и в меньшей степени их обмена и распределения), чем потребления.

Типы экономического поведения, их психологическая характеристика.

Виды экономического поведения:

Дистрибутивное (распределительное) поведение соединяет рыночных субъектов с экономическими ресурсами, определяет нормы и меру присвоения полезных свойств этих ресурсов и выгоды от их обращения, а также механизмы и способы их перераспределения от одного пользователя к другому. Рынок в этом смысле можно понимать как бесконечный процесс редистрибуции огромной массы экономических ресурсов по сети обмена и обращения, где множество субъектов перманентно приобретают и теряют право контроля над теми или иными благами. Фактически дистрибутивные модели - поведенческие проекции многоликого института собственности, которые демонстрируют множество вариантов доступа к экономическим ресурсам, права контроля над ними и получения выгоды от их оборота.

Производственное поведение связано, прежде всего, с накоплением, концентрацией материальных, технологических, интеллектуальных, организационных и других ресурсов, их соединением и комбинированием с целью получения благ с фиксированными потребительскими свойствами и прибыли (дохода) от их обращения на рынке. Очевидно, что это весьма упрощенная трактовка, которая не раскрывает полностью сложнейшего комплекса факторов, характеризующих поведение различных экономических субъектов, выступающих в качестве товаропроизводителей (особенно крупных фирм и предприятий).

Обменное поведение обеспечивает движение различных экономических благ (товаров, услуг, информации) по каналам рынка на основе учета и сравнения их ценности по отношению друг к другу. Мера относительной редкости обращающихся товаров фиксируется в ценах, которые устанавливаются в процессе взаимоприспособления различных рыночных элементов. Участники обменного поведения - это множество экономических субъектов, выступающих по отношению друг к другу в качестве продавцов и покупателей.

Потребительское поведение обеспечивает извлечение (абсолютное или относительное) экономических благ из товарного оборота и присвоение их полезных свойств с целью удовлетворения человеческих потребностей. Очевидно, что процесс потребления характерен для всех субъектов экономического поведения, использующих те или иные ресурсы для собственных нужд.

Наряду с основными видами экономического поведения можно анализировать и другие модели, входящие в их структуру:

1) монетарные,

2) инвестиционные,

3) редистрибутивные,

4) покупательские,

5) сбытовые,

6) коммерческие,

7) спекулятивные,

8) маркетинговые,

9) посреднические,

10) конъюнктурно-игровые,

11) предпринимательские,

12) ненормативные

…. и ряд других.

Согласно определению В.А.Ядова, поведение человека— это форма деятельности, ее внешняя сторона

Экономическим поведением обычно называют поведение, вызванное экономическими стимулами, и деятельность хозяйствующего субъекта. Экономическая психология направлена на исследование процессов и механизмов, лежащих в основе потребления или других типов экономического поведения, и прежде всего предпочтений, выборов, принятий решения и влияющих на них факторов.

Любому поступку человека обычно предшествует восприятие, осмысление, понимание ситуации и себя в ней, т.е. когнитивные (познавательные) компоненты; субъективное отношение, окрашенное чувствами, т.е. афффективные (эмоциональные) компоненты, и, наконец, действие или, наоборот, его сдерживание, т.е. конативные (действенно-динамические) компоненты. Рассматривая экономическое поведение, ученые, как правило, выделяют для его анализа эти три очень тесно взаимосвязанные составляющие.

Существуют некоторые расхождения в более конкретном определении своего предмета молодой отечественной экономической психологией и достаточно зрелыми и практически ориентированными западноевропейской и американской. Представители последней, как правило, остаются на необихевиористической позиции и ставят во главу угла экономическое поведение. Предостерегая от потери собственного специфического предмета и превращения экономической психологии в психологическую экономику, А.В.Филиппов и С.В.Ковалев подчеркивают, что экономическое сознание должно быть предметом рассмотрения экономической психологии Сталкиваясь здесь с расхождением на теоретико-методологическом уровне, мы не видим резкого расхождения на эмпирическом уровне, ибо западноевропейские и американские исследования обычно охватывают когнитивные и аффективные, а не только действенно-динамические компоненты экономического поведения, ими накоплен к настоящему времени богатый эмпирический материал, представлены ценные наблюдения и обобщения о восприятии и понимании экономических явлений (economic mind) и отношениях к ним.

Когнитивные компоненты экономического поведения.

Принятие экономического решения

Наибольшее внимание в полемике экономистов и психологов о рациональности экономической деятельности и поведения было сконцентрировано на проблеме принятия экономического решения. Вложение денег в бизнес, выбор профессии или учебного заведения, перемена районов, городов или стран жительства связаны с принятием решения при отсутствии определенной информации о результате.

Неопределенность остается постоянной, иногда доминирующей особенностью условий существования человека.

Экономический взгляд на принятие решения сводится к двум вопросам: "Какова ценность этого?" и "Что я должен за это отдать?" Отсюда выбор между тем или этим, "сейчас" или "потом". Когда делается выбор

Непостоянство выбора и притягательность определенности

Аксиома транзитивности (постоянства): "Если Вы А предпочитаете В, а В предпочитаете С, то Вы должны А предпочесть С (например, если Вы душистый миндаль предпочитаете грецким орехам, а орехи шоколаду, то Вы должны предпочесть миндаль шоколаду)".

Сталкиваясь с обратными случаями, экономисты исходили в своем объяснении из того, что теория требует постоянства, а люди несовершенны, они делают ошибки. Психологи же считают, что люди постоянно непостоянны. Их предпочтения имеют тенденцию к нетранзитивности, но отклоняются от постоянства систематическим образом, который может быть измерен, объяснен и изучен.

Эксперименты показали, что даже следующая более слабая версия транзитивности не имеет места: " Если Вы А предпочитаете большую часть времени, и В предпочитаете С большую часть времени, то Вы в большинстве случаев должны А предпочесть С". Действительно, по разным причинам (влияние других людей, мода, стремление к новизне, экономия и др.) человек может резко изменить свои предпочтения.

Аксиома замещения: " Если одно событие предпочитается другому, когда они оба имеют 100% вероятность, то же самое событие должно быть предпочтительным в условиях неопределенности, когда оба события одинаково неопределены (или одинаково соотношение их вероятностей)". Таким образом, если Вы предпочитаете определенный исход А определенному исходу В, то Вы должны предпочитать шанс выиграть А шансу выиграть В.

Эта аксиома замещения противоречит ставшему пословицей мудрому выражению Сервантеса четырехсотлетней давности о том, что синица в руке лучше, чем журавль в небе. Рассмотрим примеры-задания.

Подтверждением аксиомы был бы одинаковый выбор. Однако, большинство выбирает Англию в первом случае, и более заманчивый вариант с посещением трех стран в игре с низкими шансами, предложенной во втором случае.

Сервантес утверждал, что определенность имеет особую силу. Действительно, многие считают надежный выигрыш более ценным, чем ненадежный, хотя и более привлекательный. А если оба рискованные, стоит выбрать тот, который больше или интересней.

Выбор и расчет

Как люди выбирают вероятности? Многие не любят расчеты и используют приблизительные догадки. Эксперименты показали, что очень немногие люди умеют и хотят соединять вероятности независимых событий путем умножения. Ни один из 143 студентов в экспериментах Амоса Тверски не знал этого закона.

В условиях неопределенности человек может себя вести как интеллектуальный калека. Известны следующие основные виды систематических ошибок, допускаемых при оценке вероятностей:

* эффект репрезентативности (переоценивается надежность малых выборок);

* эффект наглядности (переоценка вероятностей ярких, запоминающихся событий);

* эффект эгоцентризма (недостаточный учет априорной информации и использование преимущественно собственного опыта);

* эффект консерватизма;

* эффект Ирвина (переоценивается вероятность желательного события и недооценивается вероятность нежелательного);

* эффект якоря (влияние точки отсчета, с чем сравнивается);

* эффект края (недооценивается возможность вероятных событий и переоценивается — маловероятных);

* эффект Монте-Карло (при оценке вероятностей двух последовательных независимых событий люди стремятся устанавливать между ними связь);

* эффект Стоунера (позитивный сдвиг риска в групповых решениях по отношению к индивидуальным).

Поскольку в экономическом поведении люди не всегда производят вероятностный расчет, следует учитывать, что задачи выбора, где риск предварительно подсчитан, вызовут иное поведение, чем те, в которых люди производят подсчеты самостоятельно.

Риск и выигрыш или проигрыш

В реальной жизни готовность рисковать зависит от того, рискуем ли мы ради достижения какого-либо выигрыша, приобретения или избегания каких-либо потерь.

Психологические затраты экономического решения

Таким образом, важным фактором, перекрывающим стремление к выгоде, является затратность максимально выгодного решения. Вы часто предпочитаете купить что-то несколько дороже, но ближе к дому или выполнить работу с помощником, а не в одиночку, и получить за нее меньшее на его долю вознаграждение. Тогда не рациональность, а оптимальность становится критерием экономического решения и поступка. Под оптимальностью понимается рациональность, ограниченная тем или иным фактором, в данном случае затратностью.

Как ни странно, дополнительные психологические затраты по принятию экономического решения могут снижать его эффективность. Так, интересен пример из области менеджмента. Американские специалисты убедились в существовании эффекта "бремени победителя" Как правило он срабатывает, т.е. в том случае, когда кандидатов на должность будет рассмотрено очень много, велика вероятность, что будет отобран далеко не лучший. С какого-то момента любой дополнительный прирост затрат ведет лишь к ухудшению ситуации.

Выбор и способ предъявления его условий

Способ, с помощью которого людям предъявляются рискованные выборы, может иметь большое влияние на их окончательное решение. Дж. фон Нейман и О.Монгерштейн утверждали, что способ, с помощью которого предлагаются выборы, не имеет значения.

Выбор и атрибуция

Кроме общепсихологических компонентов принятия экономического решения (восприятие и оценка, сравнение и понимание), на него оказывают влияние еще и социально-психологические (т.е. связанные с взаимодействием между людьми и группами) механизмы. Например, в процессе объяснения поведения других людей — партнеров, конкурентов включаются различные механизмы атрибутирована. Атрибуция — это приписывание человеком причин и мотивов поведения, личностных качеств и характеристик другим людям на основе обыденного анализа их действий и поступков, своего опыта и представлений. Такое приписывание часто бывает неточным и ошибочным.

Проявление закона Йеркса-Додсона в экономическом поведении.

Модальность (знак) эмоций

Положительные эмоции, хорошее настроение стимулируют большую потребительскую активность, поэтому используются различные факторы (зрительные, слуховые, обонятельные и др.), поднимающие настроение в магазинах, супермаркетах, в местах развлечений. Положительные эмоции усиливают оптимистические ожидания, которые увеличивают незапланированные траты и снижают стремление потребителя сэкономить. Действие отрицательных эмоций противоположно. Те же закономерности срабатывает у биржевых игроков: на фоне положительных эмоций они питают больше надежд по отношению к продукции, ее эксплуатации или ситуации на бирже, что стимулирует больший риск.

Интенсивность эмоций

Благодаря эмоции активизируются энергетические резервные возможности в ситуации неопределенности. Однако для разных ситуаций, видов деятельности необходим различный уровень активации.

Уровень активацин

Рис 1. Проявление закона Йеркса-Додсона в сложной и простой деятельности.

Согласно закону Йеркса-Додсона, существует оптимальный уровень возбуждения, желания, эмоционально-мотивационного обеспечения деятельности. Как видно из рис. 1, взаимосвязь успешности деятельности и интенсивности желания нелинейна, она имеет вид U-образной инвертированной кривой. При слишком высоком уровне возбуждения от желания когнитивные компоненты деятельности разрушаются, происходит смещение цели на результат (энергия уходит на представление результата, на страх его не получить).

Фактор сложности задачи, ответственности деятельности вносит в модель активности экономического поведения свои коррективы. Выяснилось, что при простых заданиях следует поддерживать высокий уровень возбуждения во избежание вялости. Сложные задания требуют невысокого уровня возбуждения, а средние по сложности — среднего уровня активации, стресса. На рис.1 изображены три кривые: U-образная инвертированная кривая и ее модификации для простых и сложных задач.

В состоянии повышенного возбуждения люди скорее займутся более легкими видами деятельности (наведение порядка в бумагах), а в состоянии низкого возбуждения — более сложными (заполнение декларации о доходах, составление производственного или бухгалтерского отчета).

Если в ситуации повышенной ответственности в трудовой и учебной деятельности перевозбуждение, перемотивация ухудшают результат работы, значит, нагнетание напряжения и тревоги в таких ситуациях будет управленческой ошибкой. Подобные ошибки иногда допускают начальники, учителя, родители.

Закон Йеркса-Додсона проявляется и в потребительском поведении. Чем важнее покупка, привлекательней продукт (повышен уровень возбуждения), тем больше вероятность в ситуации информационной перегрузки (сложность выбора) допустить ошибки. Информационная перегрузка может быть спровоцирована разнообразием товаров и услуг, необходимостью учета многих факторов выбора (цена, надежность, престиж, новизна и пр.), противоречивыми источниками информации о продукте, дефицитом времени выбора.

Содержание эмоций

Влияет на экономическое поведение в целом и личный эмоциональный профиль, а именно содержание, характер преобладающих эмоций и чувств, тех высших эмоций, которые конкретному человеку особенно желанны.

Следующие четыре чувства окрашивают сферу деятельности.

Праксические эмоции и чувства возникают, когда есть желание добиться успеха в работе, когда захвачен делом, испытываешь усталость вместе с чувством удовлетворения и любуешься результатом. У трудоголиков имеет место слабое насыщение потребности в труде.

Гностические (от греч. gnosis — знание) эмоции связаны с желанием проникнуть в суть явления, радость открытия истины, стремление преодолеть противоречия, разложить все по полочкам.

Глорические (от лат. gloria — слава) эмоции связаны с желанием самоутверждения, признания и почета. Они подталкивают человека к самосовершенствованию, саморазвитию. С ними неразрывно связаны чувство уязвленного самолюбия, желание взять реванш. Крайняя выраженность глорических эмоций проявляется в виде неуемной жажды славы, наград, почестей, что связано с нарушением моральных запретов.

Пугнические (от лат. pugna — борьба) эмоции базируются на потребности в борьбе, желании преодолеть опасность, испытать азарт, риск. Их сопровождает чувство эмоционального и волевого напряжения, предельной мобилизации своих физических и умственных способностей. Если они захлестывают человека, он теряет голову.

Альтруистические (связанны с обменом и распределением) — это бескорыстное желание приносить другим радость и счастье, чувство беспокойства и заботы от ком-то, сопереживание, нежность, преданность. Крайняя степень опасна выгоранием до бездушия. Встречается и альтруизм со знаком минус, когда человек ждет беды других, чтобы продемонстрировать свои таланты.

В классификацию включены также эстетические, гедонистические, коммуникативные и романтические переживания. Эстетические эмоции обслуживают потребность в прекрасном, наслаждении красотой, гармонией. Они обеспечивают радость жизни, полноценность бытия, но осознаются как ценность далеко не всеми.

Гедонистические эмоции выражают потребность в телесном и душевном комфорте. Их приносит наслаждение от вкусной пищи, солнца, тепла, приятной обстановки и прочие. Желание испытывать гедонистические эмоции зависит от желаний работать и приобретать. Умеющим хорошо отдыхать организм отплатит здоровьем и лучшей работой. Но если гедонизм становится смыслом жизни, быстро наступает скука, пресыщение и непреходящая усталость.

Коммуникативные эмоции и чувства — желание общаться, делиться своими мыслями и переживаниями, находить им отклик. Эти эмоции часто занимают первое место у женщин, а у мужчин — третье.

Романтические эмоции — это ожидание необыкновенного, чуда, манящее чувство дали, стремление к неизведанному и таинственному. Это притяжение зловещего, магического. Они стимулируют создание нового, открытие неизвестного, но при слишком большой затянутости в мир сказок есть опасность уйти от реального мира совсем.

Полученный с помощью данной анкеты эмоциональный профиль личности и группы может быть использован при решении маркетинговых задач. Так, рекламе следует опираться на эмоции, предпочтительные для группы, которой она адресована. Знание о доминирующих высших эмоциях коллектива или группы целесообразно применять также в целях эффективного управления ими.

Эмоциональный потребительский выбор

Эмоция или рациональный расчет играет ведущую роль при покупке? Это зависит от характера товаров и услуг и от личности покупателя.

Чем экспрессивней товар (вызывает сильные яркие эмоции, "заражает", притягивает), тем в большей степени подавляются когнитивные компоненты оценивания и выбора товара, т.е. выбор становится менее обдуманным. Экспрессивность продукта скорее связана с престижем, выразительностью, "модностью", чувственной привлекательностью, чем с его функциональным и утилитарным назначениями. Например, экспрессивность одежды служит ее психосоциальным целям, тогда как ее защитные свойства — функциональным.

Эмоциональному выбору свойственны внутренняя целостность и нерасчлененность, самосфокусированность и необъяснимость. Экспрессивный товар порождает эмоциональные суждения, которые тесно связаны с образом "Я" и плохо оречевляются. "Это мое", "мне это нравится", "это не для меня", "именно это мне подходит" — примеры личных эмоциональных суждений в отличие от когнитивных "эта вещь дешевая и добротная", "в машине много места", "натуральные ткани здоровее".

Часто эмоциональный выбор становится ведущим при отборе из нескольких альтернатив (направляет и удерживает внимание). Выделяет что-то из окружающего и создает первое впечатление эмоциональный выбор, а при окончательном выборе осуществляется информационный поиск и рациональный расчет. Чем выше заинтересованность в результате, важнее правильный выбор, тем скорее обдумывание будет доминировать над эмоциями.

Мотивационно-волевые компоненты экономического поведения

Экономические мотивы

Экономические мотивы представляют собой особую категорию мотивов. Мотивы, относящиеся к накоплению богатства, конкуренции, эгоизму и альтруизму, погоне за прибылями, склонности к риску и сделкам, имеют экономическую направленность.

Исследование экономических мотивов помогает в объяснении экономического поведения как сравнительно автономного, целостного участка поведения.

Мотивы накопления

выделяются следующие мотивы сбережения или в его терминологии "воздержания от расходов":

• осторожность (создание резерва на случай непредвиденных обстоятельств в условиях конкуренции);

• предусмотрительность (учет того, что в будущем соотношение между доходами и расходами изменится в худшую сторону из-за потребности обеспечить старость, дать членам семьи образование, содержать иждивенцев);

• расчетливость (стремление обеспечить себе доход в форме процента или предполагаемого увеличения ценности имущества в будущем, так как люди часто отдают предпочтение большему потреблению в будущем по сравнению с меньшим потреблением в настоящем);

• стремление к лучшему (мотив, основанный на широко распространенном подсознательном желании видеть в будущем постепенное повышение своего жизненного уровня, возможности увеличения своих будущих расходов, даже в том случае, когда сама возможность пользоваться благами может убывать);

• стремление к независимости (финансовая независимость предоставляет человеку больше личностной свободы);

• предприимчивость, как обеспечение свободы для спекулятивных и коммерческих операций, как желание обеспечить ресурсы для осуществления дальнейших капиталовложений, не прибегая при этом к долгам или к помощи рынка капиталов;

• желание оставить наследникам состояние',

• чувство скупости как таковое, когда человеком движет ни на чем не основанное стойкое предубеждение против самого акта расходования.

Мотивы инвестирования

С учетом этих обстоятельств Е.М.Авраамовой и Л.Н.Овчаровой была предложена следующая типология сберегательных мотиваций населения.

1. Ориентирование сбережений только на текущее потребление.

2. Создание сбережений с целью резерва на непредвиденный случай.

3. Формирование сбережений с целью приобретения дорогих предметов (покупка товаров длительного пользования: строительство, ремонт или покупка жилья, дачи, гаража; покупка транспортных средств и их ремонт).

4. Мотивы сбережений, ориентированных на будущие потребности семьи и расходы, связанные со здоровьем и проведением досуга (образование, отдых, спорт, оздоровление, лечение, помощь детям).

5. Комбинация из сберегательных ориентации третьей и четвертой групп, стремление иметь запас денежных средств, чтобы израсходовать их по мере необходимости.

6. Мотивы накапливать и использовать сбережения с инвестиционными целями (для предпринимательской деятельности, приобретения акций и ценных бумаг, как источник дополнительного дохода).

Мотивы труда и потребления

По мнению А.Маршалла, самым устойчивым мотивом трудовой деятельности человека является желание получить материальное вознаграждение за работу

Одна из современных классификаций мотивов труда включает три вида побуждений заниматься трудом:

- побуждения общественного порядка (осознание необходимости приносить пользу обществу, оказывать помощь другим, нежелание прослыть тунеядцем);

- получение материальных благ для удовлетворения материальных и духовных потребностей;

-удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации.

Описывая мотивацию потребителя, А.Маршалл выделял три основных потребности: стремление к разнообразию, стремление привлечь к себе внимание и жажда признания как такового. Более поодробной, признанной психологами и широко применяемой на практике является классификация потребностей Абрахама Маслоу

Неэффективность "экономического эгоизма"

Мотивы экономического эгоизма и альтруизма представляют особый интерес для теории и практики управления социально-экономической стороной жизни. А.Смит ориентировал хозяйствующих субъектов на "эгоизм другого". Всегда ли выгоднее быть эгоистом?

Для иллюстрации неэффективности экономического эгоизма прежде всего обращаются к классической схеме, взятой из теории игр. Она называется "дилемма узника". Рассмотрим схему для двух участников. Два заключенных подозреваются в участии в некотором преступлении, в совершении которого они не признаются. Судебный исполнитель разговаривает с ними по отдельности. Если они оба сознаются, то получат по 3 года тюрьмы. Если никто из них не признается, они попадут в тюрьму на 1 год. Но если один из них признается, а другой утаит свою вину, то первый выйдет на свободу, а второй окажется в тюрьме сроком на десять лет. Взаимодействие между узниками запрещается. Каждый узник поймет, что признание ведет к менее суровому наказанию независимо от поведения другого участника. Если они оба будут так думать, то в итоге и тот, и другой признаются, что и ожидают служители закона.

Очевидно, что вариант кооперации приносит не максимальный выигрыш, но если каждый из преступников действует как "экономический человек", страдают оба.

На основе дилеммы узника разработаны матрицы принятия экономических решений относительно поведения другой действующей стороны — конкурентов, партнеров и т.д. Например, выход на рынок с новым продуктом предполагает учет возможных действий конкурентов. Прибыль будет больше, если конкурирующая сторона не выйдет на рынок одновременно с Вашей фирмой с аналогичным продуктом, так как переполненный рынок приведет к потерям.

Альтруизм и кооперативное поведение

С точки зрения экономической психологии, альтруизм выражается в поведении-помощи, в подарках, благотворительных пожертвованиях, поведении в условиях социальных дилемм и переговоров. От альтруистических мотивов зависят предпочтения в области распределения денег (или прибыли).

Волевые компонеты экономического поведения

К волевым компонентам экономического сознания и поведения относятся экономические нормы, экономический интерес, экономический поступок, деятельность.

Экономические нормы не выделялись до недавнего времени в самостоятельный вид социальных норм (стандартов поведения, регламентирующих отношения людей, "правил игры"). Однако в этом возникла необходимость, потому что они могут и стимулировать, и тормозить активное экономическое поведение, предприимчивость.

Одна из особенностей экономических норм заключается в том, что они, как правило, закрепляются юридически, приобретая статус правовых, и наделяются соответствующими средствами контроля (санкциями) за их соблюдением.

Экономический интерес развивается на основе мотива, но под регу-ляторным воздействием норм. Если рассматривать собственность как определенную форму власти экономических благ над человеком, то экономический интерес — это форма действия власти собственности на волю субъекта хозяйствования и источник хозяйственной активности Еще Адам Смит подчеркивал разницу трудовой активности на своем и на ничьем поле.

Поскольку изменения в экономике на макроуровне происходят посредством политической воли, ее изучение представляет важнейшую проблему на стыке с политической психологией.

Гендерные различия в экономическом поведении.

Большая часть российского экономически активного населения, как мужчины, так и женщины, являются наемными работниками (92,4% и 93,6% соответственно в 2001 году). Основная часть их благосостояния формируется за счет их занятости, за счет их трудовых доходов. Поэтому основой экономического гендерного равенства или неравенства является положение мужчин и женщин на рынке труда.

Положение на рынке труда определяется в первую очередь двумя группами показателей: показателями занятости и безработицы, то есть характеристиками доступности и типа рабочих мест, и показателями заработной платы. Важно получить ответ на два вопроса. Каким образом различаются гендерные структуры занятости? Есть ли гендерные различия в экономической отдаче от трудовой деятельности? И выявить факторы существующих различий.

Экономическое сознание как регулятор поведения.

Экономическое сознание появилось как ответ на социальный заказ, на потребность в осмыслении таких общественных явлений, как экономика, экономика промышленности, экономика сельского хозяйства, экономико-математические модели, экономическая политика, экономическая самостоятельность, экономические кризисы, экономический плюрализм и т.д. В экономическом сознании общества отражается понимание соотношения между экономической деятельностью и теми общественными, политико-правовыми условиями, в которых совершается экономическая практика. Экономическое сознание - это та форма общественного сознания, в которой отражены экономические знания, теории, оценки социально-экономической деятельности и общественные потребности. Экономическое сознание формируется под влиянием конкретно-исторических условий и определяется объективной необходимостью осмысления происходящих социально-экономических изменений. Экономическое сознание, осмысление и совершенствование нацелено на существующей экономической реальности.

В структуре экономического сознания следует прежде всего выделить такой элемент, как экономические знания, на основе которых совершается практическая деятельность. И в данном случае экономическое сознание играет активную и относительно самостоятельную роль. Экономическое сознание не ограничивается отражением социально-экономического бытия, оно включает в себя отношение к нему, оценки экономической деятельности и выступает значительным фактором поведения различных социальных групп. В экономическом сознании отражены прежде всего условия хозяйственной жизни людей, отношение определенного класса, социальной группы, человека к собственности на средства производства. Поэтому в экономическом сознании не просто отражается бытие, оно опосредовано социально-экономическим положением человека, практическим опытом, традициями и конкретными ситуациями. Таким образом, экономическое сознание не пассивно отражает реальный мир, оно его оценивает и, исходя из конкретных потребностей, изменяет. Оно оказывает активное воздействие на всю социально-экономическую жизнь общества. Экономическое сознание включает в себя разные уровни осмысления действительности. В его структуре следует выделить теоретическое, научное сознание и эмпирическое, обыденное осмысление экономики.

Экономическое сознание – это особое состояние, свойственное только человеку, в котором ему одновременно доступен и мир, и он сам. Экономическое сознание мгновенно связывает, соотносит то, что человек увидел, услышал, и то, что он почувствовал, подумал, пережил.

Экономическое сознание и его структура.

Структура экономического сознания

Сознание представляет собой целостную систему отражения объективной действительности, состоящую из различных представленных в психике субъекта элементов, находящихся между собой в закономерных отношениях. Сознание имеет организованную структуру, в которой наиболее отчетливо выделяются, прежде всего, связанные с объективным миром ощущения, восприятия, представления, понятия, мышление, организуемые через акты внимания. Другой значимый компонент сознания связан с самопознанием человека, способностью различать свой внутренний и внешний мир и противопоставлять себя окружающему. Отраженные в сознании образы вызывают у субъекта переживание, то есть определенное отношение к содержанию того, что отражается. Эти отношения также выделяются в структуре сознания как наиболее значимые его компоненты.

Особое место в структуре сознания субъекта занимают элементы общественно-исторической практики, сформированные в совместно осуществляемой деятельности. Среди них представлены мотивы, цели, смысл деятельности, воля к ее осуществлению. На их основе формируется поведение социализированной личности, задаваемое произвольными, логико-семантическими, ценностно-категоризированными программами.

При выделении такой сферы деятельности как экономическая деятельность, утверждается, что в ней активность субъекта регулируется, во-первых, представлениями об условиях обмена деятельностями, о затратах на деятельность, о результате обмена и соотношением затрат и результата в данных условиях. Во-вторых, на активность субъекта влияют психологические отношения в экономической деятельности, которые определяются как совокупность избирательных, осознаваемых, эмоционально насыщенных и субъективно-оценочных связей субъектов с социально-экономическими условиями и друг с другом (Позняков В.П., 2004). Таким образом, в структуре сознания субъекта выделяются рациональные и эмоциональные компоненты, образующие экономическое сознание.

Экономическое сознание как частную форму индивидуального или группового сознания определяет А.Л. Журавлев. К основным феноменам экономического сознания он относит (Журавлев А.Л., 2004):

- социальные представления об экономических объектах, как реальных, так и идеальных;

- отношение к экономическим объектам, а также мнения и суждения о них, их оценки;

- социальные установки, стереотипы и предрассудки, связанные с экономическими объектами;

- осознаваемые эмоции, чувства и в целом переживания, связанные с экономическими объектами;

- феномен социальных ожиданий, связанных с экономическими объектами;

- социальная категоризация и интерпретация экономико-психологических явлений и др.

По мнению автора, перечисленные феномены не имеют какого-либо единого основания для составления подобного списка, так как они рассматриваются в разных теоретических подходах к исследованию экономического сознания. Однако, это реально изучаемые психологические феномены в современной эконом-ой психологи

Еще один из принципов различения элементов экономического сознания предложен О.С.Дейнекой (Дейнека О.С., 2003). На рис.1 компоненты, расположенные справа, осуществляют функцию отражения объективной экономической реальности, участвуют в создании модели экономической сферы жизни. Компоненты, расположенные слева, выполняют функцию регулирования, участвуют в изменении материальной стороны окружающего мира и самого себя в ней. Те и другие тесно взаимосвязаны и неразрывны. Вышележащие уровни (активного отражения и активной регуляции) опираются на нижележащие (реактивного отражения и реактивной регуляции) и включают их в себя.

Элементы экономического сознания
осуществляют функцию отражения объективной экономической реальности	выполняют функцию регулирования, участвуют в изменении материальной стороны окружающего мира и самого себя в ней
Экономические нормы, интересы	Экономическое мышление
Экономические мотивы	Экономические представления
Чувства и эмоции в экономической сфере	Ощущения и восприятие в экономической сфере

Экономические представления - это комплексно организованная социально детерминированная система представлений об экономических объектах, являющаяся субъективным отражением объективной экономической реальности.

Экономическим мышлением называется способность социального субъекта осмысливать экономические явления, познавать их сущность, усваивать и соотносить экономические понятия, категории, теории с реальностью и на основе этого строить свою экономическую деятельность.

Экономические мотивы представляют собой мотивы, относящиеся к накоплению богатства, конкуренции, эгоизму и альтруизму, погоне за прибылями, склонности к риску и сделкам.

Экономические нормы – это самостоятельный вид социальных норм, регулирующих экономическое поведение. Они, как правило, закрепляются юридически, приобретая статус правовых, и наделяются соответствующими средствами контроля (санкциями) за их соблюдением.

Экономический интерес - это психический феномен, который развивается на основе мотива, но под регуляторным воздействием норм. Экономический интерес определяет направление, по которому реализуется мотив.

Предложенная структура экономического сознания также позволяет в определенной степени дифференцировать и подвергать анализу как интрапсихические, так и внешние детерминанты поведения субъекта экономической деятельности. В то же время, не совсем ясны основания, по которым автор выделил экономические нормы как самостоятельный структурный компонент экономического сознания регулятивного характера. Из приведенного определения следует, что нормы являются результатом активности одного из субъектов экономической деятельности – государства и, видимо, здесь необходимо говорить об их наличии в групповом или индивидуальном сознании в виде одного из элементов экономических представлений. С другой стороны, экономическая норма, наряду с другими, в процессе деятельности может быть ассимилирована субъектом и исполнять роль интериоризованного механизма регуляции его поведения, и в таком аспекте может рассматриваться в качестве определенного компонента экономического сознания.

Компоненты экономического сознания

Для лучшего понимания сущности экономического сознания следует остановиться на ее структурных компонентах, среди которых выделяют:

1. Экономические эмоции и чувства. Это чисто экономические акизитивные эмоции (окрашивающие процесс потребления, коллекционирования, заготовок и т.д.), тесно связанные со сферами потребления и накопления; а также эмоции праксические (вызванные удовлетворением от результата и процесса труда), гностические (связанные с процессом познания), глорические (выражающие желание признания и почета) и пугнические (основанные на желании преодолеть опасность, испытать азарт, риск).

2. Перцептивная сфера экономического сознания. Примерами изучения экономической перцепции могут быть исследования восприятия денег и сбережений, сенсорно-перцептивные компоненты отношения к вещам, товарам и услугам.

Экономическая перцепция тесно связана с эмоциональной сферой. С образно-эффективными феноменами экономического сознания работают в основном в рамках изучения поведения потребителя, психологии рекламы, психологии продаж. [5]

3. Волевые компоненты экономического сознания - это экономические нормы, экономический интерес, экономический поступок, экономическая деятельности.

4. Экономические представления и экономическое мышление.

Экономические представления - это представления о том, как функционирует экономика, как создается субъективный экономический образ: способность человека или социальной группы отражать, понимать экономические явления, познавать их сущность, усваивать и сопоставлять экономические понятия, категории, теории требованиям экономических законов, из объективной реальностью и на основе этого строить собственную экономическую деятельность.

Формирование экономического сознания.

Традиционно выделяют три формы экономического сознания:

массовая, групповая, индивидуальная.

Массовая форма экономического сознания.

В первом измерении экономическое сознание определяется как массовое сознание общества (или его части) в отношении экономических вопросов, имеющих важное для многих значения и далеко идущие экономические последствия. Массовое экономическое сознание рассматривается как особая подсистема, со специфическими механизмами детерминации и соответственно относительной автономией. Но одновременно экономическое сознание является лишь частью более широкой системы массового сознания, которая включает в себя еще и другие - неэкономичные компоненты. В этом случае экономическое сознание - лишь особый сегмент массового сознания.

В конкретном выражении массовое экономическое сознание определяется тремя группами факторов.

Во-первых, это уровень ожиданий людей и оценка ими своих возможностей влияния на экономическую систему.

Во-вторых, это социально-экономические ценности больших групп людей, составляющих основу их экономического выбора (например, это могут быть такие ценности, как стабильность, равенство, всеобщностью, полезность, экономическая и социальная справедливость.

В-третьих, это быстро меняющиеся мнения и настроения, связанные с оценками существующего экономического положения в стране, регионе и на отдельном предприятии.

Массовое экономическое сознание обуславливает типичные массовые варианты экономического поведения.

Групповая форма экономического сознания.

Во втором измерении экономическое сознание рассматривается как групповое, то есть как обобщенная сознание лучше организованных конкретных групп людей, например, социальных классов, определенных слоев населения. Групповое экономическое сознание рассматривается как совокупность мнений и представлений, которые определяют основное содержание и направление экономической активности этой группы.

Индивидуальная форма экономического сознания.

В третьем индивидуальном измерении экономическое сознание рассматривается как особое качество отдельной личности, способной определенным образом воспринимать экономическую ситуацию, более или менее точно ее оценивать и относительно целеустремленно действовать. Она является такой функцией человеческой психики, суть которой заключается в творческом преобразовании внешнего экономического мира в связи с впечатлениями, постоянно поступающие с предыдущим опытом, в выделении себя из окружающей экономической среды и противопоставлении ему как субъекта объекту. Здесь наибольший интерес представляют субъективно-психологические особенности, типичные характеристики, структурные компоненты сознания и поведения личности в экономике. Важное значение приобретает изучение процессов формирования индивидуальной экономического сознания, средств овладения и усвоения различных групповых ее вариантов.

Экономическое сознание подвергает действительность эмоциональной оценке, обеспечивает экономическую деятельность - в предыдущем проектировании действий и предвидении их последствий, контролировании экономического поведения и управлении ею, в способности человека справляться в окружающем материальном мире, в собственном экономической жизни. Следовательно, экономическое сознание - не просто образ экономической действительности, а особая форма психической деятельности, ориентированная на отображение и преобразования экономической действительности.

Экономическое сознание личности формируется на основе жизненных переживаний, накопленного опыта и преодоления трудностей.[3]

Большинство исследователей экономического сознания и экономического мышления рассматривают экономическое сознание как внутренне противоречивое, многоуровневое образование, которое в обобщенном виде отражает степень знакомства субъекта с экономикой и рациональное отношение к ней [4].

Экономическое сознание тесно связано с экономическим поведением, выступая в качестве рациональной основы субъективных ее механизмов.

Экономическая социализация детей

Возраст 1-3 лет Первые проявления экономических отношений – чувство собственности, отношение к «моим» игрушкам. Попытки присвоения предметов. С родителями выясняют, где чье. Потом – в детском саду с другими детьми. Ближе к 4 годам проявляется возможность обмена.

В этот период проявляется и первичная оценка благосостояния семьи.

Возраст 4-7 лет Социализация детей старшего дошкольного возраста имеет различные направленности и виды, в частности, одним из ее видов является экономическая социализация как одна из актуальных в данный момент развития российского общества. На настоящий момент ни в зарубежной, ни в отечественной социальной психологии нет единого мнения об институтах и стадиях прохождения социализации детьми старшего дошкольного возраста, но все авторы сходятся на том, что существуют значимые отличия социализации детей от социализации взрослых, выражающиеся в качественном протекании процесса.

Дети старшего дошкольного возраста уже могут выступать самостоятельными потребителями и покупателями некоторых товаров и услуг, что в ряде случаев не одно и тоже, так как дети старшего дошкольного возраста не всегда владеют собственными денежными средствами для выполнения роли покупателя.

В качестве условий формирования потребительского поведения выступают наличие свободных денежных средств, практический опыт в приобретении товаров и услуг, а также доступность к различным источникам экономической информации.

У детей, являющихся субъектами потребления товаров, преобладают установки на рациональное потребительское поведение в выборе товаров и услуг.

На основании выявленных зависимостей можно говорить о том, что именно наличие практического опыта и свободных денежных средств формируют у детей старшего дошкольного возраста потребительское поведение и способствуют успешности прохождения потребительской социализации.

По результатам проведенного исслед-ия можно утверждать, что дети, имеющие доступ к техн-им источникам информации, легче воспринимают знаковую систему и испытывают к ней большее доверие, нежели к соц источникам информации, то есть мнению родителей и сверстников, что позволяет выделять «технокранизацию» как новый и на данный момент ведущий тип общения ребенка со средой.

Наиболее детальный анализ политики родителей в области карманных денег проделали Дж. и Е. Ньюсоны. Они изучили более 700 7-летних детей. Большинство из них регулярно получали некоторую сумму карманных денег, которая определялась сложной системой поощрений и наказаний. Более 50% могли рассчитывать на дополнительную сумму, выделяемую по их просьбе. Исследователи обнаружили любопытные различия в практике выделения и расходования карманных денег: дети из семей среднего класса получали в полтора-два раза меньше денег, чем дети из рабочих семей, но откладывали в два раза больше. Более половины детей неквалифицированных рабочих и только 10 % детей специалистов с высшим образованием тратили всю сумму карманных денег в течение недели.

Наблюдения российских педагогов подтверждают эту закономерность: у детей из бедных и неблагополучных семей чаще появляются относительно крупные суммы денег, подаренные кем-то из родственников. Иногда дети из нуждающихся семей сами ищут способы заработать.

Ученик 11-го класса подарил однокласснице на 8 Марта дорогие французские духи. Учительница сделала маме мальчика замечание, что та дает ему слишком много карманных денег. «Ничего не могу поделать, — ответила мама. — Ребенок снялся в телевизионной рекламе, и вся семья живет на его деньги уже третий месяц».

Дети старшего дошкольного возраста (по Пиаже это первая стадия потребительской социализации), на наш взгляд, могут выступать в роли потребителей товаров и услуг, т.к. их познавательная и речевая деятельность готова к выбору и оценке товара. Дети дошкольного возраста способны активно исполнять роли потребителей товаров и услуг, и лишь в ряде случаев, при наличии определенных социально-экономических условий, а именно самостоятельно распоряжаться имеющимся доходом, могут выступать в роли покупателя. (Фенько)

Первое знакомство ребенка с миром экономических отношений происходит при помощи денег: ребенок тратит свои карманные деньги, видит, как родители оплачивают свои покупки в магазинах и пр., следовательно, чтобы ребенок, став взрослым, мог хорошо разбираться в экономике и, таким образом, имел бы возможность плодотворно заниматься предпринимательской деятельностью, ему обязательно нужно усвоить роль и природу денег. Дети начинают понимать, что такое деньги, приблизительно в возрасте 4-5 лет, однако лишь половина детей этого возраста более или менее разбирается в достоинстве монет; к 9-10 годам ребенок усваивает представления о «цене» денег. Именно личный опыт обращения ребенка с деньгами, а не возраст, интеллект или социоэконом условия, в которых находится семья, оказывает главное влияние на развитие экономических представлений ребенка. Этот последний вывод был получен, в частности, в работе Р. Саттона.

Характер получения денег влияет, по мнению А.С. Валявского, на формирование отношения к труду. Он считает, что сензитивным периодом для этого является возраст 5-7 лет, когда у ребенка преобладает установка на помощь другому и ощущение радости от труда ради другого. После 7 лет, при условии использования денег как вознаграждения, закрепляется представление о любой работе как виде деятельности, направленной на индивидуальную выгоду. В условиях отечественного культурного пространства распространенно мнение о том, что детям не следует давать деньги, так как это их «портит». Излишним, на наш взгляд, будет говорить о том, что это не только нарушает связь поколений, но деформирует процесс формирования экономических представлений и навыков ребенка, а так же нарушение развития мотивационной сферы дошкольника. (Гусева)

Французский исследователь Д. Лассаре считает, что система карманных денег эффективна только в том случае, когда она сочетается с обсуждением финансовых вопросов в семье. Он предполагает, что смысл выплат родителями карманных денег меняется по мере развития ребенка и служит для контроля его растущих требований.

В 1996 году в Великобритании дети 5-7 лет тратили примерно 2,41 фунта в неделю (Walls Monitor, 1996).

Понятие и содержание экономической активности личности и группы.

Экономически активное население — население страны, которое имеет или желает и потенциально может иметь самостоятельный источник средств существования. По методологии Международной организации труда в эту категорию включают людей в возрасте от 10 до 72 лет: занятых (предпринимателей и нанятых работников) безработных

Особенность данного показателя заключается в том, что он зависит от самоопределения человека. Так, некоторые группы граждан могут быть отнесены к экономически активному населению лишь частично (например, студенты дневных отделений вузов или пенсионеры относятся к этой категории не полностью, а в зависимости от того, есть ли у гражданина потребность в работе, готовность приступить к работе и ищут ли они работу).

В зависимости от уровня развития страны «плавает» нижний возрастной порог, по которому собираются и публикуются данные. Так, в странах Африки из-за высокого распространения детского труда в экономически активное население включают начиная с 10 лет. Условно считается, что в развитых странах в возрасте человека от 10 лет до нижней границы возрастного порога нет занятости, например, в России — нижняя граница возраста, с которого человек включается в экономически активное население- 15 лет,[2] в США — с 16 лет. В России, в соответствии с требованиями МОТ учёт экономически активного населения ведётся в рамках обследования населения по проблемам занятости, которое проводится раз в квартал. Росстат один раз в два года публикует статистический сборник «Труд и занятость в России», а также периодически выходит в свет статистический сборник «Экономически активное население».

Степень участия в трудовой деятельности, возможности трудоустройства женщин отражает уровень экономической активности. Для оценки динамики экономической активности населения используются данные Обследования населения по проблемам занятости (ОНПЗ) Госкомстата РФ. Изменение профилей экономической активности по данным ОНПЗ (рис. 2) свидетельствует о снижении уровня экономической активности за 1990-е годы, как для мужчин, так и для женщин. Причем это снижение уровня экономической активности, в первую очередь произошло за счет крайних возрастных групп, то есть за счет молодых и пожилых. Общая динамика изменения по гендерным группам в целом сходна. У мужчин несколько в большей степени сокращение происходило за счет старших возрастов, у женщин - за счет более молодых возрастов и возрастных групп 25-29 лет, 30-34 лет.

Альтернативные оценки экономической активности населения могут быть получены с помощью данных РМЭЗ. Оценки масштабов экономической активности по данным РМЭЗ отличаются от оценок на основе данных ОНПЗ (рис. 1). В целом данные РМЭЗ демонстрируют большую синхронность колебаний уровня экономической активности у мужчин и женщин. Однако у мужчин уровень экономической активности для основных трудоспособных возрастов снизился в большей степени, чем это показывают данные ОНПЗ.

С другой стороны, согласно данным РМЭЗ, уровень экономической активности в среднем практически не менялся на протяжении 1990-х годов, что противоречит данным ОНПЗ и не соответствует предположениям о характере подстройки поведения населения к изменению экономических параметров в странах с переходной экономикой3. Выход из экономически активного населения был одним из способов адаптации людей к новым реалиям рынка труда и кризисному развитию экономики. Но в любом случае, как данные Госкомстата, так и данные РМЭЗ показывают, что в России наблюдалось незначительное сокращение экономически активного населения, и в том числе женщин

Таким образом, в целом в России сохраняется очень высокий уровень экономической активности женщин. Этому способствовало то, что постоянная трудовая деятельность женщин по-прежнему, как и в социалистический период, необходима для обеспечения семейного бюджета. Для большей части домохозяйств один работающий супруг не может обеспечить необходимый уровень потребления и благосостояния. К тому же высокий уровень занятости женщин подкрепляется, сложившимися общественными традициями и высоким уровнем образования. Участие женщин в деятельности, приносящий доход, является общественно приемлемой нормой поведения. У женщин сохраняются широкие возможности для трудоустройства и в доступе к рабочим местам.

Анализ факторов, влияющих на уровень экономической активности, по гендерным группам показывает некоторые отличия4. Так на экономическую активность женщин, в отличие от мужчин, отрицательное влияние оказывает количество детей. Этот результат легко объясним, ведь именно на женщин ложится основная нагрузка, связанная с воспитанием детей. Для женщин более сильное (чем для мужчин), положительное воздействие на уровень экономической активности оказывает уровень образования. Это означает, что для женщин образование приносит большую отдачу с точки зрения улучшения позиций на рынке труда. Для мужчин больший, чем для женщин, вклад в изменение уровня экономической активности вносят характеристики здоровья. Тенденции влияния здоровья на участие в рабочей силе одинаковы и для мужчин, и для женщин, но при очень плохих оценках здоровья уровень экономической активности мужчин снижается сильнее.

Отрицательное влияние размера пенсий, доходов других, кроме супруга, членов семьи, регионального уровня безработицы, отмечается только для мужчин. В то же время положительное влияние возраста, уровня региональной заработной платы и отрицательное влияние статусов пенсионера и учащегося, доходов супруга, наблюдается как для мужчин, так и для женщин. Это свидетельствует о том, что структуры факторов, влияющих на экономическую активность, у мужчин и женщин близкие. Высокий уровень женской занятости привел к тому, что женщины при принятии решений об экономической активности ведут себя также как и мужчины. Но эффект отчаявшегося работника и эффект дохода, снижающие уровень экономической активности, наблюдаются скорее для мужчин, чем для женщин. Таким образом, активность мужчин на рынке труда зависит в большей степени от экономических факторов, а женщин от социально-демографических факторов.

Нравственно-психологическая регуляция экономической активности.

Психологическое отношение к соблюдению нравственных норм представлено в сознании субъекта в виде мотивов, намерений и готовности совершать поступки, связанные с нравственной регуляцией. Использование понятия отношения к соблюдению нравственных норм позволяет насколько это возможно приблизиться к прогнозированию реального поведения личности. Для эффективного решения этой задачи необходимо определить основные детерминанты нравственной регуляции поведения личности. На моральное поведение индивида (MB) влияют существующие в обществе нормы морали (MN), которые имеют культурно-историческую и социально-групповую специфику, а также условия среды (Е). Восприятие

и интериоризация норм зависит от особенностей личности (Р). Существенное влияние может оказывать возраст и жизненный опыт индивида, то есть фактор времени (Т). Специфика поведения определяется также особенностями ситуации (S), в которую включены другие люди. Концептуальным является положение о том, что индивид руководствуется различными правилами поведения по отношению к разным группам из его социального окружения, то

есть по отношению к людям, находящимся на разной психологической дистанции (PD). Можно представить моральное поведение как функцию переменных: MB = f (MN, E, P, S, PD, T,...).

Многие перечисленные переменные не являются независимыми, между ними существует сложная система связей и влияний. Так, например, личностные особенности (Р) определяются возрастом и жизненным опытом индивида (Т), а ситуации, в которых он оказывается (S), во многом являются функцией его индивидуальных особенностей (Р) и условий среды (Е). Принятые в обществе моральные нормы (MN) меняются со временем (Т) и определяются особенностями жизни конкретного сообщества (Е). И наконец, психологическая дистанция (PD) может рассматриваться как интегральная характеристика социальной ситуации (S).

Для исследования психологических отношений нравственности субъектов экономической активности необходимо четко определить объект — социальные группы, рассматриваемый временной промежуток и условия жизнедеятельности этих групп в конкретный исторический временной период. Ограничив объект изучения российскими субъектами эконом активности 90-х годов XX века, мы, таким образом, зафиксировали часть детерминант морального поведения. Как было показано выше (рис. 2.1), на отношение к соблюдению нравственных норм соврем российских

предпринимателей и менеджеров оказывают влияние следующие группы факторов: условия жизнедеятельности современного российского бизнеса, отношения нравств-ти в группах, к которым бизнесмены принадлежали до начала реформ и др.

Представленные на рис. 2.1 внешние и внутренние факторы наиболее значимы на уровне социальных групп. Система детерминант отношения к соблюдению нравственных норм на уровне личности выглядит следующим образом(рис. 2.3). Важную роль играет принадлежность к определенным социальным группам. Безусловно, значимыми являются индивидуально-психологические особенности (в частности, ценностныеориентации и стадии морального развития личности).

Девиантные формы экономического поведения и теневая экономика.

ТЕНЕВАЯ ЭКОНОМИКА — экономические процессы, которые не афишируются, скрываются их участниками, не контролируются государством и обществом, не фиксируются официальной государственной статистикой. Это невидимые невооруженным глазом, со стороны процессы производства, распределения, обмена, потребления товаров и услуг, экономические отношения, в которых заинтересованы отдельные люди и группы людей. Теневая экономика включает: криминогенную, то есть запретную, противозаконную; скрытую, укрываемую в целях избежать налогов или в связи с нежеланием экономических субъектов придавать известность своим действиям и доходам; неформальную, не подлежащую учету в связи с ее индивидуальностью, личным или семейным характером, отсутствием измерителей.

Теневая экномика (скрытая экономика) — экономическая деятельность, скрываемая от общества и государства, находящаяся вне государственного контроля и учёта. Является ненаблюдаемой, неформальной частью экономики, но не охватывает её всю, так как в неё не могут быть включены виды деятельности, не скрываемые специально от общества и государства, например домашняя или общинная экономики. Также включает в себя нелегальные, криминальные виды экономики, но не ограничивается ими.

Теневая экномика – это экономические взаимоотношения граждан общества, развивающиеся стихийно, в обход существующих государственных законов и общественных правил. Доходы этого предпринимательства скрываются и не является налогооблагаемой экономической деятельностью. По сути, любое предпринимательство, результатом которого является сокрытие доходов, или уклонение от уплаты налогов, может считаться теневой эконом деятельностью.

«Теневую экономику также можно охарактеризовать как совокупность разнотипных экономических отношений и неучтенных, нерегламентированных и противоправных видов экономической деятельности. Но, прежде всего, «теневая» экономика – это неконтролируемые обществом и скрываемые от него производство, распределение, обмен и потребление товарно-материальных ценностей, денег и услуг. В данном случае мы имеем дело с очень сложным экономическим явлением, которое в той или иной степени присуще социальным системам любого типа. Теневая, «серая», экономика, как правило, достаточно связана с «белой», официальной экономикой.

Причины и особенности существования

Образуется из-за существования условий, при которых может быть выгодно скрывать свою экономическую деятельность от широкого круга лиц. Масштаб сокрытия может быть разным — от сокрытия самого существования фирмы или существования определённых активов, до сокрытия отдельных сделок.

При прочих равных условиях, чем выше налоговое бремя, тем больше теневой сектор экономики, так как находящиеся в нём предприятия из-за неуплаты налогов получают конкурентное преимущество над другими фирмами и вытесняют их с рынка. Чем сложнее бюрократические процедуры в развивающихся странах, тем больше данный сектор экономики.[1] Вопросами целесообразности такого поведения, в частности, занимается экономика преступления и наказания.

Предприятия теневой экономики обычно не соблюдают стандарты (например ГОСТ), которыми окружён любой вид лицензируемой деятельности. Иногда теневой сектор развивается из-за повышенных административных барьеров для входа на рынок.

В среднем, чем больше сотрудников в фирме, тем меньше вероятность того, что они получают неоформляемую зарплату «в конверте», с которой не платятся налоги

Чем больше замешано предприятие в теневой деятельности, например «обналичке», тем меньше срок её вероятного существования, так как ликвидация подобных фирм — ещё один способ скрыть следы своей деятельности. Автономная некоммерческая организация "Национальный институт системных исследований проблем предпринимательства" (НИСИПП) выдвинула версию основных на 2007 год причин "ухода в тень":

Факторы и механизмы экономического самоопределения.

Экономическим поведением обычно называют поведение, вызванное экономическими стимулами, и деятельность хозяйствующего субъекта. Эконом психология направлена на исследование процессов и механизмов, лежащих в основе потребления или других типов экономического поведения, и прежде всего предпочтений, выборов, принятий решения и влияющих на них факторов.

Модели и типы принятия экономического решения.

Принятие экономического решения. Наибольшее внимание в полемике экономистов и психологов о рациональности экономической деятельности и поведения было сконцентрировано на проблеме принятия экономического решения. Вложение денег в бизнес, выбор профессии или учебного заведения, перемена районов, городов или стран жительства связаны с принятием решения при отсутствии определенной информации о результате.

Неопределенность остается постоянной, иногда доминирующей особенностью условий существования человека.

между определенными альтернативами, то достаточно описать варианты для самих себя словами "лучше, чем", "хуже, чем", или "такой же".

Но в поведении человека все не так однозначно. Обратимся, например, к аксиоме "жадности", представленной в теории спроса: "Если корзина А содержит такие же товары, что и корзина Б, но хотя бы на одну единицу одного товара больше, то А всегда будет предпочитаться Б".

Часто выбор осуществляется в ситуации, когда то, что может быть выбрано, не представляет собой единственный определенный результат, а является двумя или более разными возможностями, каждая из которых имеет собственную вероятность, например, решение, покупать или нет лотерейный билет, ценную бумагу, или требующее расчета временных и денежных потерь решение, принимаемое в ситуации, когда человек опаздывает на важную деловую встречу, свидание. В этом случае уже недостаточно просто сравнить альтернативы, нужно определить численное значение "счастья" или пользы, оценивающее каждый вариант.

Основания изучения вероятностного экономического поведения были заложены экономистом Оскаром Монгерштейном и математиком Джоном фон Нейманом в книге "Теория игр и экономического поведения" (1944). Авторы проявляют свойственную экономистам тенденцию преувеличения, абсолютизации когнитивных компонентов. Они рассматривают принимающего решение человека как рационального, последовательного, главная цель которого — выгода, а основной принцип деятельности — ее максимизация. Обратимся для примера к двум аксиомам из предлагаемых авторами.

Личностные факторы принятия экономического решения.

Мотивы частного инвестирования

Мотивы инвестирования

Это чрезвычайно сложные и противоречивые, по мнению Кейнса, мотивы. Они претерпели существенные изменения после отделения управленческих функций от собственности на капитал. Если до этого в основе иерархии мотивов лежало отношение к бизнесу как к жизненному призванию, творческой самореализации, то после отделения управления от собственности коммерческие сделки через фондовые и валютные биржи создают почву для очень динамичной, противоречивой и неоднозначной мотивации (получение дохода, азарт, риск).

Ведущим мотивом становится игровой мотив "опередить пулю", "перехитрить толпу и сплавить поддельную или истертую монету ближнему". В ходе своей рефлексивной игры каждый стремиться раньше угадать не действительную цену будущих доходов (это невозможно на бирже), не мнение других об этом, а "среднее мнение относительно того, каково будет среднее мнение".

Когда же речь идет о частном инвестировании населения, на первый план выступает фактор доверия. "В экономической жизни, — писал В.М. Бехтерев (ссылаясь на Н.Н.Головина),— закон спроса и предложения не является единственным ее руководителем. Наряду с ним во всех случаях имеет силу и фактор доверия, значение которого с особенной силой выдвигается в период экономических потрясений. В этих случаях доверие играет даже большую роль, нежели экономические факторы"

Проблема перспектив частного инвестирования в нашей стране исключительно актуальна, поскольку сбережения населения являются одним из важных факторов экономического роста. Однако частные инвестиции сдерживаются недоверием к финансовым институтам, и население в основном использует неинвестиционные модели сберегательного поведения.

Современная макроэкономическая теория констатирует тот факт, что в рамках рыночной экономики решение о сбережениях и инвестициях принимаются, по существу, различными группами людей. Приведение к соответствию различий между субъектами сбережений и инвесторами — серьезная проблема макроэкономической оптимизации экономики. Одним из основных инструментов совмещения целей сберегателей и инвесторов является ставка процента по вкладам и кредитам, но это не единственно значимый фактор. Социально-экономические исследования показали, что некоторые семьи сберегают, чтобы сделать крупные покупки, превышающие по стоимости размер мобильного дохода. Сбережения также осуществляются в целях будущих потребностей домохозяйства и как запас на непредвиденный случай. Ни один из рассмотренных выше мотивов не является особенно чувствительным к процентной ставке по вкладам.

1. Ориентирование сбережений только на текущее потребление.

2. Создание сбережений с целью резерва на непредвиденный случай.

Сбережения, обслуживающие последнюю группу мотивов, характеризуются более высокой эластичностью относительно интструментов инвестиционного регулирования; обслуживающие третью, четвертую и пятую группы достаточно чувствительны к изменениям в инвестиционной сфере, а сбережения двух первых групп практически не реагируют на инвестиционную политику. В последние годы склонность к сбережению становится все более выраженной, а в регионах-донорах значительному числу семей (свыше 30%) присущи инвестиционные предпочтения в использовании сбережений.

Однако склонность к сбережению не ведет к автоматическому росту организованных сбережений, которые являются инвестиционным ресурсом. Пока доверие населения к власти и финансовым институтам не будет восстановлено, население предпочтет держать значительную часть сбережений в наличной форме и воздерживаться от их

Мотивы экономического эгоизма и альтруизма.

Неэффективность "экономического эгоизма"

Таблица 1. Матрица исходов дилеммы узника

		Узник I
		не призн.	призн.
Узник II	не призн.	-1,-1	-10,0
	призн.	0, -10	-3, -3

Применительно к проблемам оплаты в общественном транспорте, поддержания чистоты, экономии ресурсов и экологии дилемму узника чаще называют дилеммой дорожного зайца. Право выбора вносить свой вклад или нет в структуры общественного пользования, разделять или нет издержки, например, за общественный транспорт, остается за пользователем. Он выиграет, если кто-то другой оплатит за него, но проиграет не только, если он заплатит за кого-то, но и прежде всего тогда, когда никто не станет платить. В данном случае противостоят индивидуальный рационализм и общественное здравомыслие.

Дилемма узника или транспортного зайца может быть рассмотрена для ситуации нескольких участников. Остановимся на следующем примере.

Жильцы многоквартирного дома хотят укрепить главную дверь с целью безопасности. На собрании обсуждаются детали. Предположим, подъезд включает 20 квартир, а система безопасности стоит 120 долл. Если все жильцы скооперируются, то на каждую квартиру придется по 6 долл. Выгода для каждого жильца составит 120 долл., это по крайней мере 114 долл. чистого дохода (см. табл. 2). Если никто из жильцов не скооперируется, то они упустят возможность получения выгоды от совместной деятельности.

Альтруизм и кооперативное поведение

Существуют различные попытки объяснения альтруистического поведения. Можно рассматривать альтруизм как вариант эгоизма. Для человека актуально одновременно большое количество целей ("выгод"), и иррациональность в отношении одной оборачивается рациональностью в отношении другой. Альтруистическое поведение (отсутствие видимой выгоды какого-либо типа) означает только нацеленность на другие ценности, в достижении которых поведение рационально, т.е. учитывает баланс "затраты — результат".

В экономической деятельности широко проявляется и чисто альтруистическое поведение. Оно, во-первых, функционально зависит от величины дохода субъекта. От того, у кого есть материальная возможность быть более щедрым, следует скорее ожидать пожертвований, благотворительности.

Во-вторых, индивидуально-психологические особенности этической мотивации являются важным фактором поведения. Попытка измерения степени альтруизма на основе того, как человек разделит зарплату между собой и другими или как оценит себя и других по вкладу в деятельность, дала возможность выделить следующие типы:

• кооперативный тип представили испытуемые, отдавшие предпочтение равной зарплате для себя и других;

• состязательный тип характеризовался предпочтением разных зарплат в свою пользу;

• индивидуалистический тип дистанцировался от пожеланий по поводу зарплат остальных.

Оказалось, что студенты гуманитарной сферы демонстрируют более альтруистическое поведение, а изучающих бизнес больше волнует собственная выгода.

Поскольку выгода для других людей часто связана с выгодой отдельно взятого человека, человек придает какое-то значение тому, какими окажутся результаты дела для других. Чтобы передать эту идею в простой форме, результат дела для себя обозначили как Р и результат дела для другого как О. Альтруистическая мотивация по отношению к другому передается значением а, придаваемым О и изменяется от -1 до +1. Стремление отдельно взятого человека к общему результату обозначается как Р+аО. Если допустить, что Р тоже варьирует, и эти изменения передаются значением в, которое тоже изменяется от -1 до +1, то станет понятна приведенная на рис 3. классификация форм соотношения результата для себя и результата для другого.

РЕЗУЛЬТАТ ДЛЯ ДРУГОГО

Зрелость экономического сознания предполагает доминирование сотрудничества среди многочисленных форм проявления соотношения "выгода для себя — выгода для других". Сотрудничество (выгодно обоим партнерам) эффективнее, созидательнее, чем состязательность (выгодно себе в ущерб другому), индивидуализм (выгодно только себе), альтруизм (выгодно только другому) и тем более мученичество (выгодно другому в ущерб себе), мазохизм (только ущерб себе), садизм (ущерб другому) и садомазохизм (ущерб себе и другому). Во многих экономических ситуациях требуется скорее совместное, кооперативное поведение, нежели действия, направленные на немедленную личную выгоду. Даже в условиях активной конкуренции договор чаще выгоднее, чем борьба. В области экономики максимизация КПД достигается путем включения результатов дела для других в собственные интересы, а экономический эгоизм в конечном итоге оказывается неэффективным.

Исследование денег в макроэкономике.

Макроэкономические исследования психологического аспекта денег

Можно говорить о макро- и микроэкономическом подходах к проблемам психологического исследования денег. В отличие от экономистов, скорее заинтересованных в обобщении данных о деньгах на макроуровне (страны, регионы), психологи в большей степени интересуются индивидуальными и групповыми различиями в отношении к деньгам. Тем не менее известны примеры выполненных психологами макроэкономических исследований. Так, в исследовании Р.Линна было обнаружено на примере сорока трех стран, что степень ценности денег для жителей страны тесно связана с показателями ее экономического роста, т. е. важность денег в жизни людей стимулирует их экономическую активность и экономический прогресс страны. Было обнаружено также, что когда деньги в достатке, люди начинают воспринимать их как меньшую ценность.

В другом исследовании, выполненном Дж.Хичкоком и двумя Р.Манро сравнивался средний доход на душу населения в 84-х странах и средний размер денежных знаков в стране. Статистически надежный результат корреляционного анализа состоял в том, что в странах с наименьшим доходом купюры и монеты были большего размера, в чем, видимо, проявлялся компенсаторный механизм на уровне страны, направленный на преодоление комплекса неполноценности.( Комплекс неполноценности — переживание собственной недостаточности, которое, будучи неприятным, вытесняется в бессознательное и компенсируется деятельностью по достижению разного рода успехов — реальных и мнимых). Содержательный признак — отсутствие богатства — компенсировался формальным признаком (мнимым успехом) — величиной купюры.

Макроэкономическая дискредитация денег, порождаемая политико-экономическими ошибками и ситуацией кризиса отечественного рынка в канун перехода во второе тысячелетие — феномен, требующий экономико-психологического анализа и пример отрицательного опыта для мировой экономики.

Затянувшаяся проблема российского рынка— разорванность функционирования денежного и товарного элементов классического "Товар — Деньги — Товар" и "Деньги — Товар — Деньги" обращения. Промышленность жила без денег из-за непосильной ставки кредитования, а банки не имели обратной информации о том, сколько надо денег экономике без оптимального кредитования. Дефицит денег и доминирующий бартер, взаимозачеты в отечественной промышленности стали одним из источников криминальной экономики, разрушающей, в свою очередь, нормальное функционирование налоговой системы. Таким образом, парадоксальные симптомы нерегулируемого, корумпированного и однобоко-посреднического рынка — необеспеченность денег товаром (отечественным товаром вследствии коллапса своей промышленности) и дефицит денег (отеч товар продвигался в русле взаимозачетов).

Исследование деформаций в экономическом сознании, вызванных оторванностью денег от производства, т. е. от их стабилизационной базы, является одной из важнейших экономико-психологических задач макроуровня. Когда в деньгах минимизирована или вовсе потеряна доля реального (производящего) труда, тогда доминирует представление о них, как о явлении, которое порождает самое себя.

Психологическими последствиями этого феномена становятся, во-первых, гипертрофированная вера в финансовые игры, случай, финансовую удачу, мгновенное обогащение. Во-вторых, минимизация стабилизационной составляющей денег приводит и к избыточной потребительской активности (деньги нужно сейчас же потратить), сниженному финансовому самоконтролю хозяйствующего субъекта на всех уровнях (от семьи до правительства). В-третьих, усиливается ощущение непредсказуемости, неподвластности человеку (его контролю) эконом процессов и спровоцированной этим перманентной тревоги, переходящей в безысходность.

На уровне правящей элиты такое отношение к деньгам опасно психо-| логической ориентацией на сиюминутный экономический интерес, а не на будущее, на неоправданные траты и разворовывание, а не на сбережение и накопление, на личные и локальные выгоды, а не на доходность экономики страны в целом. Все это тормозит вложение в производственно-технологическую базу экономики государства. Стихия первичного накопления капитала в основном при торговых операциях и махинациях с бюджетными деньгами притупила чувство ответственности и экономической безопасности. Принижение (в том числе и в средствах массовой информации) возможности участия реальной (производящей) экономики в жизни государства свидетельствовало (до августовского кризиса 1998 г.) о недостатке проявления ответственного профессионализма элиты.

Экономико-политический статус государства в значительной степени отражается в его денежной единице. Она — некий конкретный (и соотносительный) показатель благополучия экономики и доходности страны.

Негативными составляющими отношения к деньгам ее граждан выступают проявления недоверия к своей денежной единице, снижение ее авторитета, отражение зависимости рубля от доллара. "Денежный менталитет" населения непатриотичен, и это закрепилось в лексике (есть твердые валюты и "деревянный" рубль). Даже идея такой психологически оправданной в данном контексте, хотя и палеативной меры, как введение золотых червонцев, не вызвала активной поддержки, так как есть альтернативная валюта — доллар.

Позитивными компонентами экономического сознания и, в частности, отношения к деньгам стали, согласно нашим исследованиям, возросшая значимость денег и усиление мотива сбережения. Но их благотворное влияние на оздоровление экономики весьма ограничено из-за того, что рубль не воспринимается как средство сбережения и накопления. Отсутствие стабилизационной базы в деньгах трансформируется через инфляцию в психологию расточительной безхозяйственности.

В качестве стабилизирующих экономику мер в кризисные периоды в США и многих странах Западной Европы применялись, например, методы координации усилий хозяйствующих субъектов посредством различных форм государственного регулирования цен. Так, в частности, устанавливались гарантированные государством минимальные закупочные цены. Позитивная психологическая роль определенности проявляется здесь в том, что сам факт гарантированных цен в кризисный период стимулирует больший рост производства, чем ожидание высоких рыночных цен.

Типы денежного поведения личности.

типы и акцентуации личности в контексте использования денег

Попытки описать типы личности и характерные признаки поведения в зависимости от того, как люди относятся к деньгам, предпринимались в клинических исследованиях.

Наблюдая за больными людьми и изучая их истории болезни, клинические психологи выделили следующие главные символические факторы, связанные с деньгами: безопасность (у людей, стремящихся к деньгам ради безопасности, страх быть оскорбленным или отвергнутым перерастает в параноический страх быть ограбленным); сила (для людей, ориентированных на силу, деньги есть сила, которой они не имели в детстве,следствие преодоления барьера между собой и угрожающим миром); любовь (для тех, у кого деньги — символ любви, нарушены процессы социального обмена в сторону утрирования возможности и необходимости покупать или продавать любовь и дружбу, исполь-я денег и подарков как знаков любви); свобода (деньги могут выступать как источник свободы от других и власти над ними).

В другом исследовании были рассмотрены некоторые виды неврозов, связанных с такими формами поведения, как оплата налогов, составление завещания, накопление, использование кредитных карт, а также разработана классификация денежных комплексов и выделены следующие пять "денежных" типов личности.

"Скряга" копит деньги, что само по себе является увлекательным для него. Он часто испытывает страх потери (денег, вещей, запасов, ресурсов, фондов) и страх недоверия к нему со стороны окружающих. Скряга испытывает удовольствие не от денег как блага, а от защищенности с помощью денег.

"Транжир" демонстрирует компульсивное (навязчивое) и безконтрольное поведение в отношении своих расходов, особенно в моменты депрессии, ощущения своей незначительности и чувства отверженности. Тратоголизм — его короткоживущая отдушина, которая в итоге приводит к чувству вины.

"Денежный мешок" полностью захвачен зарабатыванием денег, которые рассматриваются как лучший способ добиться могущественного статуса и одобрения окружающих. Он уверен, что чем больше денег он имеет, тем больше возможность управлять окружающим миром, и тем больше он будет счастлив.

"Торгаш" навязчиво охотится за дешевкой, даже если она ему не нужна, потому что получение вещей за меньшие деньги обеспечивает ему чувство превосходства. Он чувствует себя раздраженным и подавленным, если ему приходится платить ту цену, которую спрашивают.

"Игрок" чувствует себя бодрым и оптимистичным, принимая вызов. Ощущ-я власти, которое приносит выигрыш, и его ожидание компенсирует риски проигрыша, а остановка в цепи поражений и побед восприн-ся как жизненное затруднение.

Выявленные на клиническом материале особенности отношения к деньгам и "денежного" поведения представлены и в норме в виде чрезмерного усиления или акцентуаций отдельных его характерных черт, что свидетельствует об избирательной уязвимости личности к определенного рода психогенным воздействиям при хорошей устойчивости к другим. Таким образом, в норме не всегда демонстрируется адекватное отношение к деньгам и поведение, оно может быть утрированно, акцентуированно.

Описанные акцентуации "денежного" типа личности проявляются в различных контекстах межличностного общения и прежде всего в семейных отношениях, а также в отношениях между людьми на работе.

Как нечто конкретное, легко подсчитываемое, деньги и проблемы, связанные с ними, легко маскируют конфликты и проблемы психологической природы. Ссоры из-за денег, доходов, расходов, приоритетов в покупках служат защитным барьером от глубинных тревог, страхов, опасений, чувства одиночества, комплексов неполноценности. Споры и ссоры по поводу денег— часто отводной клапан для отрицательных эмоций и проблем, особенно тех, которые не впускаются в сознание, чтобы не обдумывать и не обсуждать их.

Ещё можно из 27 взять информацию

Гендерные различия денежных аттитюдов.

Факторы, влияющие на отношение к деньгам

Экспериментально-психологические исследования феномена денег пока не многочисленны. Применяя специальные измерительные методы, ученые выявили многозначность отношения к деньгам: деньги— это мерило удачливости и благополучия, оценка успешности деятельности человека; это одновременно и социально приемлемый атрибут бытия, и объект презрения, даже моральное зло; деньги выступают как способ обеспечения комфорта и, наконец, деньги — это консервативная коммерческая ценность.

Относительно систематические и представительные экспериментальные исследования, позволяющие судить о содержательных и структурных характеристиках отношения к деньгам, а также влияющих на него факторах, были стимулированы созданием К.Ямаучи и Д.Темплером в 1982 г. психометрической шкалы отношения к деньгам (Money Attitude Scale), a затем ее популяризацией выполненными в 1984 г. в Великобритании исследованиями А.Фенэма. Подтвердилась многозначность понятия денег, были выделены факторы отношения к деньгам (используем в дальнейшем абревиатуру МА — Money Attitude, денежные аттитюды; термин "аттитюд", или "социальная установка" используется для обозначения субъективных ориентации индивидов как членов группы или общества на те или иные ценности и предписывающих определенные социально принятые способы поведения).

К факторам, влияющим на МА и "денежное" поведение, относят пол, возраст, социальное окружение, экономическое положение, личностные особ-и и др.

Половые различия были обнаружены в работах разных авторов. У мужчин выявлена тенденция придавать деньгам повышенную ценность. Они оказались более компетентными в обращении с деньгами и более склонны к риску в целях их приобретения. Женщины же выражают более сильную фрустрацию (состояние переживания препятствия на пути достижения цели) по поводу отсутствия денег и больше завидуют тем, кто их имеет.

Мальчики и юноши проявляют большую по сравнению с девочками и девушками способность накапливать, чтобы купить со временем какую-то важную вещь. Результаты наших исследований петербургских школьников показали, что у мальчиков в отличие от девочек более выражена способность к финансовому самоконтролю, что хорошо согласуется с ожидаемой от них в будущем ответственностью в экономической сфере жизни, традиционной ролью мужчины в семье как "добытчика", главного кормильца.

С возрастом связана способность планировать бюджет и соотношение мотивов потребления и накопления (увеличивается накопление на случай болезней и других неприятностей). Результаты наших исследований показали, что женщины в большей степени, чем мужчины, а молодежь, нежели зрелые и пожилые, используют траты, покупки как фактор самоуспокоения, психотерапии.

Мало изучено влияние на МА личностных особенностей. Оказалось, что устойчивые экстраверты (личности, обращенные больше на окружающий мир) относятся к деньгам более открыто, комфортно, беззаботно, чем устойчивые интроверты (фиксированные на явлениях собственного внутреннего мира).

С низкой самооценкой и неуверенностью в себе оказалось связано и слишком ограничительное поведение и, напротив, транжирство. Было показано также, что моты и транжиры менее уверены в себе, имеют более низкую самооценку, чем типичные потребители.

Согласно результатам исследования другого автора, люди, придерживающиеся в денежной этике вещизма и накопительства, менее удовлетворены жизнью, чем те, у кого превалируют духовные и социальные ценности.

Следует упомянуть о двух исследованиях с социально-психол-м акцентом.

Оказалось, что недельный доход (а в условиях нашей страны месячный заработок), влияет на восприятие человека человеком. Богатых людей воспринимают как относительно здоровых, счастливых и хорошо приспособленных, бедных— как неприспособленных и несчастных. Следовательно, материальное положение, экономический статус влияет на образ человека в глазах других.

Деньги, доход — закрытая тема. По данным исследования К.Рабинстайна, выполненного для журнала "Psychology Today" и охватившего более 20000 респондентов, 57% опрошенных считают благоразумным скрывать свой доход от семьи и друзей. Что касается разглашения своего дохода, то 97 были готовы разгласить сумму своему супругу; 52 — родителям; 44— друзьям; 29— сотрудникам; 18— братьям и сестрам. Процент респондентов, скрывающих свое финансовое положение, увеличивается с ростом дохода. И еще одна социально-психологическая закономерность была выявлена Рабинстайном, а именно: чем больше источников дохода в семье, тем больше разногласий по поводу трат и вкладов

Социально-психологические факторы отношения к деньгам.

Отношение к деньгам в разных социальных группах

Если в западноевропейской и американской науке тема денег в психологии считается малоисследованной областью, то в отечественной психологической науке она специально не разрабатывалась. До перестройки эту тему затрагивали лишь в разделах промышленной и социальной психологии, посвященныхмат стимулир-ю.

Начиная с 1993 г. нами регулярно проводятся исследования МА у представителей различных социальных групп. Чтобы сравнить влияние фактора культуральных различий на МА и фактор принадлежности к определенному социальному слою, мы исследовали преподавателей государственных университетов в России и Канаде. Оказалось, что представители бюджетной интеллигенции обеих стран практически одинаково относятся к деньгам, т.е. фактор классовой принадлежности перекрывает фактор культурно-территориальных различий: в обеих группах деньги — это периферический фактор жизни, ее инструментальная сторона, средство, а не цель.

В другом исследовании мы сравнили степень влияния на МА фактора принадлежности к классу (или слою) с таким фактором как уровень дохода, соотнося МА представителей бюджетной интеллигенции, высокооплачиваемых служащих частных банков и предпринимателей малого бизнеса (челночники, владельцы маленьких магазинов и посреднических фирм). МА у банковских служащих и представителей бюджетной интеллигенции оказались сходны; и те, и другие — наемные работники интеллектуального труда, но с разным доходом. В жизни предприн-й малого бизнеса деньги оказались значительно более важной реальностью.

Для предпринимателей это не просто фактор труда, как у банковских служащих, но и цель предпринимательской активности и ее стимул: больше прибыль, больше оборот капитала. Кроме того, это фактор безопасности и надежности дела, фирмы. Жесткие условия неразвитого рынка, незащищенность со стороны закона требуют от мелкого предпринимателя автономии, самостоятельности и самосохранения, для обеспечения которых важны деньги.

Предприниматели в большей степени, чем представители других групп, осознают деньги как фактор влияния на людей и форму власти. При этом, как показали данные, они испытывают большую зависимость от денег. Предприниматели осуществляют постоянный контроль за своими деньгами, всегда знают содержимое своего кошелька и сбережения, отдавая приоритет наличности. Реже используют деньги в качестве терапии, редко транжирят, бросают деньги на ветер. Деньги рассматриваются предпринимателями и как предмет гордости.

Отношение к деньгам является важным компонентом экономического сознания групп и конкретных людей. Деньги могут выступать и целью, и средством. Влияние фактора классовой принадлежности перекрывает влияние уровня дохода и культуральных различий на отношение к деньгам.

Модели поведения налогоплатильщика.

Более психологизированные поведенческие модели потребительского выбора представлены в обзоре М.Фридмана. Автор рассматривает пять концептуальных моделей. Все они пытаются исчерпывающе объяснить процесс выбора, используя для этого графические схемы, отразить различные взаимосвязи эндогенных и экзогенных переменных, влияющих на потребительское поведение, проследить основные этапы поведения покупателя.

Модель Андриасена.Первую поведенческую модель потребительского выбора, разработанную Андриасеном, можно назвать моделью формирования отношения. .Ядром модели является комплекс установок и способности переработки информации у отдельного потребителя. Андриасен утверждает, что именно установки потребителя на товар в наибольшей степени влияют на его реакции в сфере потребительского выбора. В свою очередь, на эти установки могут оказывать влияние пять факторов:

1) личность отдельного потребителя;

2) прошлые переживания, связанные с удовлетворением потребностей;

3) прошлый опыт, не включающий удовлетворение;

4) социальное восприятие, т.е. восприятие человеком надежд, норм и ценностей значимых для него других людей;

5) личностные установки на объекты, связанные с интересующим товаром.

Изменение отношения к продукту может быть результатом изменения одного или нескольких из этих образующих факторов. Информация, получаемая индивидом из разных источников, подвергается "процессу фильтрации", после которого она взаимодействует со множеством явлений (например, убеждениями, эмоциями). В результате форм-ся установка, кот влияет на дальнейшее поведение.

Возможны три варианта действий потребителя. Потребитель может выбрать продукт (купить), продолжить поиск или воздержаться от действий. Решение выбрать товар, как и два других варианта, принимается с некоторым элементом принуждения (доход, бюджетные приоритеты, технические возможности, например, габаритные, хозяйственная полезность). Выбранные альтернативы содержат механизм обратной связи, который влияет на фильтрационные процессы в будущем.

Модель Никосиа. Одной из относительно компактных моделей потребительского поведения является модель Никосиа. С опорой на компьютерный каркас в ней сделан акцент на природе взаимодействия купли-продажи. Другое достоинство модели состоит в ведущей роли, отводимой продающей фирме. Как видно из рис.8, модель содержит четыре основных блока:

1) цепь событий, начинающаяся с активации посредством маркетингового сообщения — до формирования потребительской установки;

2) процессы поиска и оценивания;

3) акт приобретения или покупка;

4) процесс обратной связи.

Первый блок делится на две части: элементы маркетинга фирмы, влияющие на установки потребителя, и психологические атрибуты (особенно предубеждения), влияющие на восприятие потребителем маркетинговых сообщенией фирмы. Установка потребителя в отношении продукции фирмы является результатом действия этого блока.

Рис. 8. Модель Никосиа.

Второй блок содержит процессы поиска соответствующей информации для оценки продукции фирмы по сравнению с другими альтернативами и покупки. Результат этих процессов — наличие или отсутствие мотивации к приобретению товара данной фирмы.

В случае возникновения мотивации к покупке осуществляется акт приобретения (третий блок).

Четвертый блок обеспечивает после приобретения обратную связь двух типов: обратную связь с фирмой, несущую информацию о продаже, и обратную связь с потребителем, порождающую переживания, связанные с покупкой. Второй тип связи влияет на потребительские предубеждения в будущем.

Модель Ховарда-Шесаотражает пять стадий в процессе принятия решения потребителем: привлечение внимания, восприятие товара, формирование установки, возникновение намерения, акт приобретения. В качестве входных стимулов модель рассматривает три группы факторов:качественные физические характеристики (размер, форма, качество И проч), символические стимулы (например, название) и социальные стимулы (социальный класс и т.д.).

Далее подключаются перцептивные конструкты , такие как внимание и открытый поиск; они фильтруют информацию Приобретенные конструкты (мотивы, критерий выбора, установка, восприятие марки и т д.) являются ядром данной модели и взаимодействуют между собой сложным образом.

Если перцептивные и приобретенные конструкты рассматриваются как внутренние ненаблюдаемые механизмы покупательского поведения, то факторы выхода, включающие опять-таки внимание, восприятие, установку, намерение и новый конструкт— приобретение, основаны уже на непосредственно наблюдаемых данных Помимо прочего, модель учитывает экзогенные переменные, а именно: пол, личностные черты, религиозные установки, финансовое положен и т.д

Задание_________________________________________________

Какие формы привлечения внимания обозначены в модели Ховарда-Шеса как входные стимулы?

Модель Энжел-Колат-Блэквел схожа с вышеупомянутыми моделями. Процесс решения здесь представлен так же пятью этапами: осозна ние проблемы, поиск информации, оценка альтернатив, выбор, результа ты (диссонанс-удовлетворение).

Особенностью и достоинством модели является то, что на этапе оценки альтернатив авторы добавляют такие факторы принятия решения, как жизненный стиль, следование нормам, подверженность воздействиям информации В качестве внешних факторов авторы отмечают культурные нормы и ценности, референтные (значимые) группы, непредвиденные обстоятельства.

Модель Бетмана. Самой новой поведенческой моделью потребительского выбора является разработка Бетмана В качестве ее ключевых элементов представлены следующие: способность переработки информации, мотивация, внимание и восприятие, получение информации и оценка, использование памяти, процессы решения, потребление и узнавание. Учитываются также индивидуальные различия и ситуативные влияния.

Основное отличие модели состоит в том, что она включает сканирующий механизм для постоянного корректирования среды, механизм прерывания текущего поведения, интерпретации и управления конфликтными ситуациями Процесс выбора рассматривается скорее как повторяющаяся процедура, а не последовательная. На каждой стадии цикла делаются выборы; таким образом процессы решения являются критическими в модели. Процессы решения протекают в ходе выбора определяющих целей, отбора информации, сравнения альтернатив при покупке

Модели потребительского избирательного поведения различаются полнотой охвата компонентов процесса и факторов, влияющих на него. Несмотря на попытки авторов моделей исчерпывающе рассмотреть весь круг явлений, связанных с потребительским выбором, каждая из них встретилась с рядом критических замечаний со стороны специалистов в области психологии и экономики Тем не менее, теоретическое значение разработки моделей потребительского выбора, на наш взгляд, состоит в осознании авторами сложности и многоуровневости потребительского поведения, невозможности его однозначного прогнозирования Хотя каждая из моделей направлена на поиск компонентов и механизмов покупательского выбора с целью оптимального управления им, задача остается пока нерешенной. Модели, как правило, являются громоздкими и мало пригодными для прикладных целей, поскольку потребительский выбор обусловлен многими факторами

Основные факторы потребительского выбора.

Факторы потребительского выбора

Поведение потребителя не подчиняется простым закономерностям максимизации выгоды, рациональных оценок, расчетов и выбора. Помимо функционального спроса, при котором ведущими становятся качества, присущие самому товару, существует нефункциональный спрос. Он обусловлен различными психологическими причинами. Престиж и мода, желание подражать или выделяться, надежда улучшить свой образ "Я" с помощью товара, компенсировать им недостатки и смягчить комплексы неполноценности — все это преобразовывает полезность товара, пропуская ее через призму психологических факторов.

В научной и прикладной литературе представлены различные классификации факторов, влияющих на принятие решения о покупке, которые должны быть учтены в рекламе и продажах. Одна из наиболее распостра-ненных классификаций принадлежит Ж.Ф.Кролару. Автор предлагает опираться на совокупность потребностей, сокращенно обозначенную как SABONE (Securite— безопасность, Affection— привязанность, Bien etre — комфорт, Orgueil — гордость, Economic — экономия).

Безопасность — это прежде всего спокойствие, которое приносит услуга или товар, на которые можно положиться. Прочность, надежность, гарантии по поводу времени эксплуатации продукта обслуживают эту потребность.

Привязанность — это та связь, которая соединяет нас с какими-либо предметами или людьми и которую трудно объяснить, но чаще всего она является результатом привычки. Иногда привязанность уходит, но остается зависимость. Примером привязанности может быть верность торговой марке.

Комфорт — это то удобство, которое приобретается с покупкой товара. Имеются в виду преимущества (чаще всего технические), ожидаемые от товара: удобен в обращении, легко содержать в порядке и т.д.

Гордость связана со стремлением потребителя как-то выделиться на общем фоне и чем-то отличиться от других. Предлагая высококачественные товары, продавцы "играют" на том, что потребитель уникален, единственен и, покупая такие товары, он приближается к определенному уровню жизни, получает возможность продемонстрировать другим при обретенные вещи и вызвать восхищение. Это политика высокой цены.

Новизна всегда привлекает людей, она связана с потребностью в переменах, обновлении уже имеющихся вещей и отношений. Стремление к новизне — это поиск новых ощущений.

Потребность, связанная с экономией, вездесуща, однако она не имеет того решительного преобладания, какого можно было бы ожидать. Цена— часто пустяк по сравнению с услугами, которые может оказывать товар, но она может быть и движущей силой продажи, как дополнительная гарантия качества.

Психологические особенности покупателей (потребности, мотивы, интересы, цели и т.д.).

Личность и потребительский выбор

Что касается влияния на выбор личностных особенностей, то к ним относятся прежде всего мотивационно-волевые, коммуникативные и соотношение рационального и эмоционального в профиле личности. В наших исследованиях было показано, что более целеустремленные оказались более осторожными в экономическом поведении, меньше внимания ими уделяется второстепенным признакам товара например, упаковке, и больше содержательным (качество, функциональность)

У более настойчивых выражена поисковая активность в поведении потребителя, последовательность и избегание влияния ситуативных авторитетов. Самостоятельность также высокозначимо связана с активностью в поиске информации о товаре и оценке его свойств.

Что касается таких качеств, как решительность и самообладание, то они оказались связаны с риском, стремлением к новизне, с отсутствием боязни покупать новые неапробированные товары.

Самообладание высокозначимо связано с приоритетностью полезности товара (может быть, человеку с высоким самообладанием легче отследить эту полезность). Кроме того, чем выше самообладание, тем больше риска в покупках.

Влияние социальных (коммуникативных) мотивов также сказывается на потребительском поведении. Так, люди с более высоким уровнем эм-патии (сопереживания, соучастия, мотива и умения поставить себя на место другого) больше тревожатся по поводу правильности выбора товара. Это связано с тем, что в ситуации покупки эмпатичные в большей степени подвержены влиянию эмоционального контекста общения. Рациональная же оценка товара часто происходит уже после совершения ими покупки.

Люди с ярко выраженной аффилиативной потребностью (стремлением к установлению эмоциональных контактов), т.е. те, кто постоянно нуждаются в присоединении, одобрении, поддержке, в большей степени при выборе товара опираются на информацию, полученную из рекламы. Чем больше выражена потребность в присоединении, тем чаще при покупке человек прислушивается к мнениям других людей, меньше уделяет внимания объективным качествам товара, поскольку в ситуации покупки для него важны добрые отношения с партнером по общению— продавцом.

Чувствительность к отвержению другими так же, как и эмпатия, отрицательно связана с тщательностью изучения характеристик товара. Человек, который в большей степени переживает осуждение другими, будет скорее испытывать чувство вины, проявляя дотошность, тщательность упорство и недоверие. Чем дольше и внимательнее такой человек в магазине изучает характеристики товара, тем сильнее у него отрицательные эмоции, связанные с боязнью, что о нем плохо подумают. Факт преувеличения социального контекста покупки более чувствительными к отвержению людьми проявляется и в свойственном им беспокойстве о правильности выбора товара. Таким образом, вовлеченные в общение по поводу покупки чаще делают нерациональный выбор.

Психологическая характеристика деятельности торговых агентов.

Основные различия между предпринимателем и менеджером по их ведущим психологическим качествам легко обозначить с помощью двумерной модели Дж.Ронена, иллюстрация которой приводится на рис.4. В модели представлен континуум принятия решения в условиях неопределенности. На его нижней точке (экстремуме) находится рабочий, задачи которого характеризуются минимальной неопределенностью. На другом конце — инновационный предприниматель. Вдоль континуума — наиболее изменяющаяся характеристика— поиск новизны (novelty seeking). Другую ось составляет целеустремленность (purposefulness) деятельности предпринимателя. Очень близкие позиции на диаграмме заняли предприниматели и инвенторы. Иногда эти фигуры представлены в одном лице, но чаще инвентор проявляет креативность, упорство и настойчивость в решении какой-то своей новаторской проблемы, а предприниматель— в ее продвижении, в практической реализации открытия; он основывает дело и, таким образом, доводит задумку до конца. Все это требует особой активности и целеустремленности поведения.

Как видно из рис.4, и предпринимателям, и менеджерам свойственна высокая целеустремленность деятельности, развитый мотив достижения.

Рис.4. Двухмерная модель предпринимательства, предложенная Дж.Роненом.

Различия между предпринимателями и менеджерами могут быть интерпретированы следующим образом: менеджеры в большей степени опасаются новизны, потому что их основная цель — сохранить организацию, коллектив, которым они управляют, и та предпринимательская активность, которую они, несомненно, проявляют, во множестве ситуаций направлена на выживание кампании. Предприниматель, напротив, стремится к переменам, развитию, риску. На протяжении жизненного цикла фирмы нуждаются и в той, и в другой предпринимательской активности.

Диаграмма становится еще более приближенной к действительности с введением автором такого параметра, как принятие риска (risk taking), который возрастает с увеличением поиска новизны и с увеличением целеустр-ти деятельности.

С моделью Ронена согласуется мнение, что предприниматель— это своеобразная антитеза менеджеру, поскольку первый работает в неструктурированном окружении, где быстрые изменения происходят все время. Второй действует в налаженной управленческой иерархии, законы функционирования которой всесторонне описаны в классическом менеджменте.

Согласно литературным данным, наиболее яркие различия в психологических портретах предпринимателя и менеджера касаются лидерства и потребности во власти. Например, Х.Хекхаузен считает, что и менеджеры, и предприниматели проявляют выраженные лидерские качества, но менеджер — лидер иерархии, а предприниматель — лидер идей.

По мнению Д.Мак-Клеланда, предприниматели, создающие фирмы, редко отличаются лидерскими качествами, потому что у них доминирует мотив достижения, который есть "игра одного человека", а для нее не требуется глубокого вовлечения других людей. Такая трактовка созвучна данным тех авторов, которые делают акцент на независимости личности предпринимателя.Так, например, Р.Хисрич выделяет в качестве ведущих мотивов предпринимателя стремление к независимости, свободу действий, творческой работы и создания капитала. Как видно из табл.3, у менеджера иная мотивация.

Таблица 3. Сравнение личностных и поведенческих качеств у традиционных менеджеров, предпринимателей и интрапренеров

	ТРАДИЦИОННЫЕ МЕНЕДЖЕРЫ	ПРЕДПРИНИМАТЕЛИ	ИНТРАПРЕНЕРЫ
ВЕДУЩИЕ МОТИВЫ	Стремление получить продвижение по службе и иметь другие признаки престижа в корпорации, такие как собственный кабинет, штат, власть	Стремление иметь независимость, свободу действий, творчески работать, создавать капитал	Стремление к независимости действий, приобретению позиций в корпорации и соответствующих вознаграждений
ВОСПРИЯТИЕ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ	Ориентируются на короткие временные горизонты: недельные, месячные, квартальные и годовые планы	Ориентация на 5-10-летние периоды как вехи роста своего бизнеса	Ориентация зависит от сроков реализации поставленных перед собой задач с учетом сроков работ в корпорации. Обычно занимает среднее положение между "традиционным менеджером" и предпринимателем
ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	Больше делегирует свои полномочия подчиненным и контролирует исполнение, чем сам напрямую включается в дело	Прямая включенность в работу	Больше выполняет работу сам, чем перепоручает ее кому-то
ОТНОШЕНИЕ К РИСКУ	Боязлив	Разумно идет на риск	Разумно идет на риск
ОТНОШЕНИЕ К СТАТУСУ	Озабочен символами собственного статуса	Нет озабоченности символами статуса	Не озабочен традиционными символами статуса в корпорации, хочет лишь независимости
ОТНОШЕНИЕ К НЕУДАЧАМ И ОШИБКАМ	Стремится всячески избегать ошибок и вообще неожиданностей	Не боится ошибок, исправляет их и преодолевает неудачи	Стремится скрывать от окружения рискованные проекты, пока не готов их доказательно обосновать
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ	Обычно соглашается с теми, кто выше по положению	Своими решениями реализует свою мечту	Способен убедить других помогать в реализации его мечты
КОМУ СЛУЖИТ	Служит другим	Служит себе и потребителю	Служит себе, потребителю и спонсорам
ХАРАКТЕР СЕМЬИ, ИЗ КОТОРОЙ ВЫШЕЛ	Старшие члены семьи работали на крупные организации	Из семьи мелких предпринимателей, представителей свободных профессий или фермеров	То же самое, что и у предпринимателей
ОТНОШЕНИЕ К ДРУГИМ	В основном по нормам иерархических отношений	В основном деловые и договорные отношения	На основе договоренности с иерархической структурой

С позиций инновационного менеджмента предприниматель— преобразующий лидер в отличие от лидера нормативного или административного менеджмента.

Четких границ между предпринимателями и менеджерами порой не существует. Две эти фигуры могут быть представлены в одном лице в малом бизнесе. Кроме того есть промежуточная фигура— интрапренер или «внутренний предприниматель» — обладающий тем же комплексом качеств (см. табл. 3), что и предприниматель.

Проблема бедности в психологии.

1.1. Определение понятий «бедности»

Для того, чтобы лучше разобраться в социально-психологических аспектах проблемы бедности и богатства, стоит уточнить, что именно мы имеем в виду под этими понятиями.

Бедность – характеристика экономического положения индивида или группы, при котором они не могут сами оплатить стоимость необходимых благ (Социологический энциклопедический словарь, …).

Бедность – неспособность поддерживать определенный приемлемый уровень жизни (Давыдова Н.М., 2003).

Бедность – это состояние, при котором насущные потребности человека превышают его возможности для их удовлетворения. (Словарь гендерных терминов, …).

Бедность – это когда деньги идут на физиологическое выживание - еду, лекарства, социальные платежи, когда все, чем человек живет и питается самого низкого качества – только чтобы ноги не протянуть, - таков ответ одного из респондентов, участвовавшего в социологическом исследовании (Тихонова Н.Е., 2003).

Из данных определений можно сделать вывод, что бедность трактуется по-разному:

- как низкий уровень доходов и расходов,

- как отсутствие необходимых ресурсов

- как невозможность поддержания желаемых жизненных стандартов.

Причины генерирующие бедность различны.

Их можно разбить на несколько групп:

1. Психологические (качества человека, его способности, умения и т. д.)

2. Социальные (положение в обществе, семейное положение)

3. Экономические (политика государства)

4. Ситуационные (успех, неудача)

Психологические теории бедности предоставляют разноречивый материал, однако авторы отдельных публикаций и обзоров выделяют все же некоторые «константы» психологического портрета людей, которые демонстрируют объективную или субъективную переживаемую бедность (человек воспринимает себя как бедного).

Рассмотрим эти устойчивые характеристики бедных:

1. Временная константа: у бедных выражена текущая ориентация и кратковременные виды на будущее, т.е. временная ориентация не представлена как способность личности откладывать удовлетворение своих желаний (отложить текущие менее ценные цели во имя достижения более поздних, но более важных).

2. Пространственная константа: с бедностью чаще сочетается внешний локус контроля, т. е. человек считает, что события его жизни управляются случаем, удачей, более сильными личностями или силами, неподвластными его пониманию, а не обусловлены собственным поведением.

3. Энергетическая константа: слабо выражено стремление к успеху, нет преобладания мотива достижения над мотивом избегания неудач (люди больше боятся поражений, разочарований, чем желают успеха).

Информационная константа: обладание наиболее полной информацией в определенной области, в нашем случае информацией в области действительных причин бедности и богатства, повышает уверенность в себе и, соответственно самооценку. Слабая информированность приводит к снижению самооценки (так же к снижению чувства собственного достоинства, уверенности в себе).

Психология материального самообеспечения.

Мотивы труда и потребления

По мнению А.Маршалла, самым устойчивым мотивом трудовой деятельности человека является желание получить материальное вознаграждение за работу. Полученная плата может расходоваться на самые разнообразные цели в зависимости от того, каков сам человек (потребление — исключительно психологизированный аспект экономического поведения). Цели расходов могут быть возвышенными и эгоистичными, но побудительным мотивом, считает А.Маршалл, всегда будут деньги. Это создает предпосылки для того, чтобы стремления, склонности, мотивы или побудительные силы человека, недоступные непосредственному измерению, измерить косвенно, через внешние их проявления, выступающие в денежной форме. Сумма денег, ради которой человек готов выполнять утомительную работу, как-то характеризует меру готовности преодолеть тяготы труда. Сумма денег, которую человек готов отдать за вещь или услугу, соотносима с силой побудительных сил, толкающих на их утрату.

Не отвергая полимотивированность трудовой деятельности, упоминая также чувство наслаждения самим процессом хорошего выполнения работы, готовность принести себя в жертву ради семьи, соседей и своей страны, тщеславие и беспечность, тягу к добродетельному образу жизни ради собственных достоинств последнего, А. Маршалл настаивает на важнейшей роли мотива материального вознаграждения за труд.

Одна из современных классификаций мотивов труда включает три вида побуждений заниматься трудом:

- получение материальных благ для удовлетворения материальных и духовных потребностей;

-удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации.

Психологические проблемы адаптации личности к рыночным условиям.

Адаптация - это тактика, которая позволяет живому удерживаться в определенных эволюционных рамках, обеспечивая тем самым возможность прогресса. Этот процесс неразделим с самим понятием "жизнь". Немыслима жизнь без адаптации, равно как и адаптация не существует вне жизненного цикла живого организма.

При рассмотрении проблем адаптации человека целесообразно выделить три функциональных уровня: физиологический, психический и социальный. Экономическая психология – дисциплина, изучающая психологические механизмы и процессы, лежащие в основе экономического поведения. Психологическая адаптация личности в условиях современного рынка. Психология экономического поведения. Родоначальником научного подхода к исследованию экономического поведения является Джон Катон, он предложил базовую экономико-психологическую парадигму, которая в обобщённом виде даёт представление о факторах, влияющих на экономическое поведение. Согласно этой парадигме, объективное окружение (доход, имущество, особенности и возможности работы, социально-экономический статус) влияет на психические процессы и субъективное экономическое благополучие членов общества, а установки и ожидания относительно личной ситуации и экономики в целом влияют на экономическое поведение, то есть на потребительский спрос и накопление. Антонидес разделил объективные и субъективные факторы и процессы, влияющие на психологическое поведение человека: • Объективные факторы и процессы – это то чем занимается экономическая наука. Они могут непосредственно наблюдаться, независимо измеряться и подвергаться статистическому анализу. • Субъективные факторы и процессы выявляются как непосредственно, используя опросы, психологические тесты и интервью, так и косвенно, делая выводы на основе поведения людей, используя методы эксперимента, наблюдения. Ситуационные ограничения, включающие в себя общие экономические ограничения (бюджет, нехватка времени), влияют на экономическое поведение. Экономическое поведение влияет на личную экономическую ситуацию. Личная экономическая ситуация многих людей создаёт общее экономическое окружение. С другой стороны общее экономическое окружение влияет на личную экономическую ситуацию и на ситуационные ограничения. Социально-демографические факторы играют важную роль в маркетинговых исследованиях и исследованиях поведения потребителей. Элементы принятия решений в субъективных факторах являются центральными, напрямую определяющими экономическое поведение. На этом этапе вся доступная информация сводится в целое, сравниваются и оцениваются варианты поведения и их последствия, возможные выгоды и затраты. Данный элемент включает в себя биологическую, социальную, когнитивную мотивацию, главным образом рассматриваемую как расхождение между реальным и желаемым состоянием. Личностные и мотивационные факторы влияют на психические процессы. Среди психических процессов, которым в экономической психологии уделяется наибольшее внимание, можно отметить: 1. процессы восприятия и переработки информации, получаемой извне и сравниваемой со своими представлениями и опытом. 2. формирование и изменение установок, оценочных суждений относительно различных объектов, людей, идей. 3. ожидания как оценки и неопределённое знание о будущих событиях и возможном их развитии. 4. когнитивные представления. 5. влияние эмоций на восприятие и оценку информации и на поведение в целом. 6. процессы атрибуции (приписывания) причин тех или иных событий. Воспринимаемые ограничения – это то, что на субъективном уровне сдерживает, сковывает, ограничивает человека, принимающего решение, например физические и психологические затраты и усилия.

Частично эти ограничения являются следствием влияния общественного мнения. Психические процессы и воспринимаемые ограничения оказывают непосредственное влияние на принятие решения. Субъективные и объективные факторы связаны между собой посредством восприятия и интерпретации окружающего мира и реализации решений в действии. Личная экономическая ситуация оказывает влияние на психические процессы, а принятые решения определяют экономическое поведение.

С одной стороны социально-экономическая среда (личные ресурсы) влияют на личность и мотивацию человека, а с другой – мотивы и личность определяют выбор места учёбы и работы (социально-экономическую среду). Психическая адаптация является результатом деятельности целостной самоуправляемой системы, имеющей при этом системную организацию. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет личности удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды. Поскольку адаптация - это процесс реализации способности организма регулировать свои параметры таким образом, чтобы удерживать их в пределах функционального оптимума, то главным критерием их классификации служит характеристика регуляторной системы, которая ответственна за рассматриваемый адаптационный процесс. Адаптационные способности людей могут различаться из-за продвинутости их регуляторных систем. В ходе социального прогресса происходит не ослабление, не разрыв, а обогащение связей человека с природой и социальной средой. Тем самым все более возрастает роль физического совершенствования человека.

Таким образом, те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение не в силу их абсолютной жёсткости, а в результате несоответствия этим условиям эмоционального механизма индивида. При любом нарушении сбалансированности "человек–среда" недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей или рассогласование самой системы потребностей является источником тревоги. Тревога обозначается как: 1) ощущение неопределенной угрозы, 2) чувство диффузного опасения и тревожного ожидания, 3) неопределенное беспокойство, – представляет собой наиболее сильно действующий механизм психического стресса. Тревога может играть охранительную и мотивационную роль, сопоставимую с ролью боли.

С возникновением тревоги связывают усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации. Но тревога может не только стимулировать активность, но и способствовать разрушению недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения. Эффективность психологической адаптации напрямую зависит от организации микросоц-о взаимод-я

При конфликтных ситуациях в семейной или служебной сфере, затруднения в построении неформального общения и нарушения механической адаптации отмечаются значительно чаще, чем при эффективном социальном взаимодействии. Также с адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения. Положительная оценка личностных качеств окружающих в большинстве случаев сочетается с эффективной психологической адаптацией, а отрицательная оценка таких же качеств сопровождается нарушениями, то есть адаптация проходит медленнее. Эффективная психологическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешной профессиональной деятельности. Каждый человек, вступающий в новую для себя организацию, неизбежно проходит более или менее длительный процесс адаптации. В полной мере это относится и к новому руководителю, однако здесь происходит как бы двойная адаптация: с одной стороны – это обычная адаптация человека, попавшего в непривычные, новые для него условия существования, а с другой – она обусловлена специфичностью руководящей деятельности и взаимоотношений начальника с подчинёнными. Процесс адаптации руководителя коллектива заслуживает отдельного внимания, поскольку ему нужно одновременно приспосабливаться к новым условиям своей профессиональной деятельности, новому коллективу, новой технике, действию необычных факторов обитаемости на фоне высокой ответственности за порученное дело. Такая адаптация носит многоплановый, полифункциональный характер. От успешности адаптации руководителя во многом зависит не только эффективность его личной работы, но и авторитет руководителя в целом, а также эффективность деятельности руководимого им коллектива. Процесс адаптации осуществляется одновременно в сфере формальных и неформальных отношений. Происходит порой непростое совмещение личных притязаний и ожиданий с требованиями и ожиданиями на уровне групповых ценностей и нормативов жизни.

Психологические проблемы качества жизни.

Политические и социально-экономические процессы, происходящие в нашей стране, вызывают необходимость адекватных изменений как во внутреннем мире современного человека, так и в поиске новых, взаимообогащающих отношений с обществом, конкретными людьми, окружающим миром вообще. Критерием эффективности таких изменений может служить, по нашему мнению, показатель качества жизни человека. Актуальность изучения проблем качества жизни продиктована и теми негативными процессами в современном российском обществе, которые затрагивают личностное бытие человека – дезориентация в ценностно-смысловых понятиях, ощущение так называемого «экзистенционального вакуума», бессмысленности существования, дезадаптация и десоциализация. В настоящее время теоретическое и практическое решение вопросов качества жизни становится источником дальнейшего развития общества и проблемой сохранения, выживания человечества.

Понятие «качество жизни» появилось в конце 50 гг. и активно развивалось в 60-70 гг. прежде всего в зарубежной социологии.

В отечественной научной литературе термин «качество жизни» используется в основном для характеристики социально-экономических условий существования и трактуется как субъективная оценка человеком достигнутого уровня материального благосостояния, включающего и удовлетворение духовных потребностей и запросов.

Некоторые отечественные исследователи рассматривают определение качества жизни через ощущение благополучия или удовлетворенности определенными аспектами жизни.

Исследования социально-психологических факторов качества жизни человека в современном обществе как в отечественной, так и зарубежной литературе представлены либо отдельными публикациями, либо рассматриваются в рамках изучения других феноменов: смысл жизни; счастье; образ жизни и т. д. Решение проблемы качества жизни нуждается в более детальном и научно обоснованном изучении социально-психологических аспектов данного феномена, определении его содержания, индикаторов, механизмов и детерминант развития. Это позволит усовершенствовать процессы социализации личности, разработать более совершенные системы психодиагностики и психокоррекции дисгармоничных состояний, оказывать психолог помощь в ситуациях экзистенц-х проблем и т. д.

По нашему мнению, наиболее полно и многосторонне качество жизни может быть определено как сложный социально – психологический феномен, проявляющийся в гармоническом взаимодействия духовного, психологического, социального и физического здоровья личности. Механизмом формирования и развития качества жизни являются ценности и ценностные ориентации личности. Духовное здоровье предполагает наличие общечеловеческих ценностей; гуманистич-го мировоззрения; устойчивого смысла своего существования; активно-созидательной жизн-й позиции; осознание гармонич-ой связи своего бытия, всех событий и явлений мира.

Состояние психологического здоровья может выражаться в наличии у человека целостной и стабильной позитивной «Я»-концепции, возможностью эмоционально-волевой саморегуляции, гармонично развитой иерархией мотивационно-потребностной сферы, творческим потенциалом для развития и самосовершенствования.

Социальное здоровье обеспечивает человеку возможность конструктивных взаимоотношений с окружающими на основе сотрудничества, взаимного личностного роста; быструю и эффективную адаптацию к изменяющимся социальным условиям.

Телесное (соматическое) здоровье проявляется через высокий энергетический потенциал организма; хорошее физическое самочувствие; стойкий иммунитет к заболеваниям, нормальное функционирование всех систем организма.

Теоретические и эмпирические исследования Г.М. Андреевой (1980), М.И. Бобневой (1978), Д.А. Леонтьева (1975), С.Л. Рубинштейна (1939); G. Tomas и F. Znanezki (1918-1920), I. Museka (1973), C. Kluckhoh (1951) выявляют особую значимость ценностей как социально-психологических образований. Являясь составляющими мотивационно-потребностной сферы, они выполняют роль важнейших регуляторов поведения личности; представляют собой некие идеальные конечные цели для индивида; определяют возможность принимать решения в ситуациях выбора; активизируют и направляют деятельность человека. В то же время ценности, выступая в роли оценок индивидумом действительности, других и самого себя, служат основанием для познания и конструирирования моделей социального мира. Ценности выступают побудительной силой pазличных видов активности личности: познание, духовное самосовеpшенствование, социальное поведение и т.д.

В пpоцессе фоpмиpования целостного миpа человека ценности выполняют интегpативную pоль, побуждая к поиску смысла. Поиск смысла является одной из основных человеческих потpебностей, опpеделяющих его индивидуальность, его «Я». Личностный смысл ценности пpедставляет собой непосpедственное значение ценности, обосновывает индивидуальное сознание и выступает как основание замысла деятельности. Смысл предстается в виде возможности ценностного существования как специфического способа человеческого бытия. Проблема смысла неразрывно связана с вопросом высших ценностей человеческого существования. Изучение проблемы смысла в данном контексте связано с построением иерархии ценностей и выявлением критериев значимости. Переживание осмысленности жизни в процессе самореализации и самоактуализации часто сопровождается состоянием счастья, гармонии, душевного здоровья, полноты жизни, что и определяет феномен качества жизни.

Развиваясь на протяжении всего онтогенетического периода личности, ценностные ориентации приобретают новое качественное преобразование в подростковом и юношеском возрасте. Формирование ценностных ориентаций в подростковый период оказывает влияние на становление характера и личностного развития в целом. В связи с необходимостью определения жизненных целей в юности совершается переход к сознательному выбору системы ценностей. В этом возрасте интенсивно осуществляется процесс социализации, которая в русле рассмотрения данной проблемы представляет собой процесс усвоения социальных ценностей.

Психология спроса и накопления, аспекты сберегающего поведения.

Мотивы сбережения

Мотивы сбережения, определяемые Дж. М. Кейнсом:

Осторожность - образование резерва на случай непредвиденных обстоятельств;

Предусмотрительность, когда заранее уже ясно, что в будущем соотношения между доходами и расходами человека (или семьи) заведомо станут иными, т. е. изменятся, причем не в лучшую сторону.

Расчетливость - способ принести себе доход в форме процента либо воспользоваться будущим (предполагаемым) увеличением ценности имущества.

Стремление к лучшему - в будущем постепенное повышение своего жизнен уровня.

Предприимчивость - обеспечение свободы для спекулятивных или коммерческих операций.

Дж. М. Кейнс приводит еще два мотива: желание оставить наследникам состояние и чувство скупости как таковое, когда человеком движет ни на чем не основанное стойкое предубеждение против самого акта расходования.

Среди современных экономических теорий следует выделить теорию жизненного цикла и теорию постоянного дохода. Общей их чертой является то, что в них обосновывается пропорциональный характер потребления по отношению к доходу.

Теория жизненного цикла была выдвинута Ф. Модильяни, который получил в 1985 г. Нобелевскую премию. Она основывается на микроэкономических предпосылках о том, что домашние хозяйства планируют потребление и сбережения на длительные периоды, стремясь распределить потребление оптимальным образом на весь период жизни. Потребление ставится в зависимость не только от текущего располагаемого дохода, но и от величины всего дохода за период, равный длине жизненного цикла человека или семьи. В основе лежит концепция ожидания, согласно которой текущее потребление находится под влиянием будущих доходов. Каждый субъект стремится скорректировать объем своего текущего потребления таким образом, чтобы потреблять равные количества благ в каждый период.

Психологические особенности сберегательного поведения

П. Лант и С. Ливингстон попытались выявить экономические, демографические и психологические характеристики людей, склонных и не склонных делать сбережения. Авторы обнаружили, что экономические переменные имеют высокую предсказательную силу в отношении общего объема сбережений, тогда как психологические переменные хорошо предсказывают, какую часть своих доходов и с какой регулярностью человек будет откладывать.

В качестве психологических предикторов сбережения в работе П. Вебли, профессора кафедры психологии британского университета Exeter, использовался целый ряд переменных:

- воспринимаемая степень контроля расходов,

- склонность к сбережению,

- временной горизонт планирования,

- использование приемов для контроля расходов,

- социальное сравнение,

- оценка текущей экономической ситуации и будущих перспектив,

- аттитюды к сбережению.

П. Вебли говорит, что, «с точки зрения экономической психологии, множество людей имеют проблему самоконтроля, поэтому сбережения для них так сложны. К долгу есть два пути: персональный путь, релевантный диспозициям (ориентация во времени, недостаток самообладания), которые были созданы специфическими стилями воспитания, ведущие людей в долг, и рациональный путь - если люди видят временное снижение в доходе, они могут решать управлять временными долгами» (Webley P. The economic psychology of saving and debt. (saving.ppt) / Talk to Economic Psychology seminar group. University of Exeter, 2002. [Обращение к документу: 12 декабря 2004]. Доступ через .). В результате исследований П. Вебли отмечает наилучшие предикторы сбережений: три психологических переменных - горизонт времени, планирование, контроль (управление), а также общее доверие правительству, доход, возраст и воспринятый финансовый статус по сравнению с референтной группой. Воздействие референтных групп особенно важно. Лучший набор переменных для предсказания поведения экономии включил доход, качество жилья, социальное сравнение, самообладание, планир-е и горизонт времени.

Социокультурные основы российского рынка труда.

Социокультурные особенности западного рынка труда (В сравнении с Российским)

Протестантская этика оказала решающее влияние на развитие решающей экономики запада .Три ценности протестантизма: частная собственность, труд и закон. Важные черты характера, которые помогали порядку - прилежание чистоплотность и т.д. Закон служил регулятором отношений между работником и работодателем. Выделяется: практицизм, деловитость, расчётливость, способность к конкурентной борьбе, риску, стремление к независимости, чувство превосходстве над другими народами, раскованность, способность к самодисциплине.

Стоит отметить два ведущих мотива западного общества

Принудительно высокий жизненный стандарт, который зависит от личных усилий индивида. Индивид активно действует с помощью своей активности Государство активно стремится показать высокий жизненный стандарт

Стремление к независимости от окружающих сограждан что достижимо при высоком и стабильном материальном уровне.

Механизм рынка труда на западе весьма рационален, известны правила игры, участники четко им следуют. Цель существования запада - производство. Производить товар - самое главное, причем не очень важно, что конкретно нужно производить. В России же главное - распределение. Производственный труд становится одной из самых главных западных ценностей, поскольку позволяет поддерживать высокий жизненный стандарт.

Отношение к работе - любая работа имеет два аспекта - деловой и коммуникационный. Говоря о западном обществе, у них коммуникационный аспект представлен слабо - личный интерес личные цели, интимная жизнь - отдельно от работы. Принцип отношения к работе - делай дело как можно лучше, добиваясь максимального результата с минимальными затратами.

Российский принцип отношения к работе - свести трудовые затраты к минимуму, использовать рабочее время и средства работы в личных целях.

Безработица – психологические факторы и пути преодоления.

Помимо уровня экономической активности важной характеристикой экономического положения мужчин и женщин является уровень безработицы. Учет и регистрация безработицы начались в России с 1992 года. Преобладание среди зарегистрированных безработных в 1990-х годах женщин (70%) первоначально сформировало представление о том, что безработица имеет в России «женское лицо». Но анализ состава безработных определяемых Госкомстатом по методологии МОТ на основе ОНПЗ показывает, что тяготы безработицы распределены равномерно между мужчинами и женщинами, а уровень безработицы мужчин выше. Более высокая вероятность регистрации безработных женщин по сравнению с мужчинами связана с более пассивными способами поиска работы у женщин, и с тем, что для части из них статус зарегистрированного безработного является удобной формой перехода в экономически неактивное население и ухода с рынка труда. Анализ показывает, что доля женщин среди зарегистрированных безработных зависит от уровня безработицы и при невысоких уровнях безработицы повышается, а при высоких наоборот.

Таким образом, по масштабам безработицы не наблюдается существенных гендерных различий. Но для женщин характерен более продолжит-й период поиска работы. Среди них выше доля тех, кто находится в состоянии долгосрочной безраб-ы.

Несомненно, более низкий уровень выхода из состояния безработицы для женщин связан с худшими возможностями при трудоустройстве, меньшей конкурентоспособностью на рынке труда, что является отражением, в том числе, дискриминационной практики российских работодателей. В тоже время больший период поиска отражает и более пассивное поведение женщин, их меньшую активность в поиске работы, наличие у них меньших стимулов для трудоустройства.

Учитывая, что долгосрочная безработица приводит к большим потерям в человеческом капитале, создает относительно большие издержки для домохозяйств, можно сделать вывод, что хотя безработица по масштабам в равной степени затрагивает мужчин и женщин, последствия оказываются для них различными. Женская безработица, в силу своей долгосрочности, является одним из механизмов выталкивания женщин с рынка труда. Безработные женщины оказываются более проблемной группой, так как потеря работы для них связана с меньшей вероятностью выйти из состояния безработицы по сравнению с мужчинами

Роль психологических факторов в сфере производства.

Человеческий фактор – ядро системы взаимосвязей между экономикой и социальной сферой общества. Экономическая социология изучает включенные в систему экономических отношений и взаимодействующие между собой группы, поэтому ее объектом становится экономика, рассматриваемая со специфической точки зрения, как социальный процесс.

Характер активности людей в экономике зависит от их социальных качеств, которые формируются как в экономической, так и в других сферах общественной жизни – политики, права, культуры, идеологии, семьи, а также от того положения, которое они в этих сферах занимают.

Трактовка развития экономики как социального процесса означает, что это развитие рассматривается не изолированно от других сфер общественной жизни, а в тесной связи с ними, причем эта связь осуществляется через социально-эконом группы.

Потребности в самом общем виде можно определить как заботу индивида об обеспечении необходимых средств и условий для собственного существования и самосохранения, стремление к устойчивому сохранению равновесия со средой обитания (жизненной и социальной). Существует множество классификаций человеческих потребностей, основанием которых выступают: специфический объект человеческих потребностей, их функциональное назначение, вид реализуемой деятельности и т.д.

Наиболее полно и удачно иерархия потребностей разработана американским психологом А. И. Маслоу, выделившим пять уровней потребностей.

1. Физиологические и сексуальные потребности — это потребности в воспроизводстве, пище, дыхании, физических движениях, одежде, жилище, отдыхе и т.д.

2. Экзистенциальные потребности — это потребности в безопасности своего существования, уверенность в завтрашнем дне, стабильность условий жизнедеятельности, потребности в определенном постоянстве и регулярности окружающего человека социума, а в сфере труда — в гарантированной занятости, страховании от несчастных случаев и т.д.

3. Социальные потребности — это потребности в привязанности, принадлежности к коллективу, общении, заботе о других и внимании к себе, участии в совместной трудовой деятельности.

4. Престижные потребности — это потребности в уважении со стороны «значимых других», служебном росте, статусе, престиже, признании и высокой оценке.

5. Духовные потребности — это потребности в самовыражении через творчество.

Первые два уровня потребностей в своей иерархии А. Маслоу называл первичными (врожденными), три остальных — вторичными (приобретенными). При этом процесс возвышения потребностей выглядит как замена первичных (низших) вторичными (высшими). Согласно принципу иерархии, потребности каждого нового уровня становятся актуальными для индивида лишь после того, как удовлетворены предыдущие запросы. Поэтому принцип иерархии называют также принципом доминанты (господствующей в данный момент потребности). А. Маслоу считал, что само удовлетворение не выступает мотиватором поведения человека: голод движет человеком, пока эта потребность не удовлетворена. Кроме того, интенсивность потребности определяется ее местом в общей иерархии.

Существует множество социальных и моральных потребностей, которые изучаются и учитываются в социологии с разных точек зрения. Определенная их часть имеет непосредственное отношение к проблеме мотивации труда, они обладают конкретными мотив-трудовыми значениями. Среди них можно выделить следующие:

потребность в самоуважении (добросовестная трудовая деятельность независимо от контроля и оплаты труда ради положит-го мнения о себе как о человеке и работнике);

потребность в самоутверждении (высокие количественные и качественные показатели в труде ради одобрения и авторитета, похвалы, положительного отношения к себе со стороны других);

потребность в признании (направленность трудового поведения на доказательство своей профессиональной пригодности и способностей вообще или в условиях жесткого контроля за качеством работы, аттестации рабочих мест на протяжении испытательного срока);

потребность в социальной роли (хорошая работа как способ «быть кем-то», доказат-во своей необх-и для окружающих, занятие достойного места среди них);

потребность в самовыражении (высокие показатели в работе на основе творческого отношения к ней; работа как способ получения каких-то идей и знаний, проявления индивидуальности);

потребность в активности (трудовая деятельность как самоцель, стремление к поддержанию здоровья через активность);

потребность в продолжении рода и самовоспроизводстве (особая ценностная ориентация на такие цели, как благополучие семьи и близких, повышение их статуса в обществе; реализация через результаты труда сублимированного стремления к созиданию и наследованию чего-либо);

потребность в досуге и свободном времени (предпочтение работать меньше и иметь больше свободного времени, установка на работу как на ценность, но не как на основную цель жизни);

потребность в самосохранении (потребность работать меньше и в лучших условиях, даже за небольшую зарплату, в целях сохранения здоровья);

потребность в стабильности (восприятие работы как способа поддержания существующего образа жизни, материального благополучия, неприятие риска);

потребность в общении (установка на трудовую деят-ть как на возможн общения);

потребность в социальном статусе (четко выраженное подчинение трудовой деятельности целям карьеры с положительным или отрицательным эффектом для самой работы; карьера как решающий мотив поведения во взимо-ях с другими);

потребность в социальной солидарности (желание «быть как все», добросовестность перед партнерами, коллегами).

Потребности играют одну из важнейших ролей в общем процессе мотивации трудового поведения. Они стимулируют поведение, но только тогда, когда осознаются работниками. В этом случае они принимают конкретную форму — форму интереса к тем или иным видам деятельности, объектам и предметам. Интерес — это конкретное выражение осознанных потребностей. В отличие от потребности интерес направлен на те социальные отношения, от которых зависит удовлетворение нужд работника. Если потр-ти показывают, что нужно человеку для его норм-ой жизни, то интерес отвечает на вопрос, как действовать, чтобы удовл-ть данную потребн

Таким образом, специфической чертой интереса выступает деятельное отношение к использованию условий существования субъекта, в то время как потребность выражает состояние необходимости овладеть этими условиями. Содержанием интересов выступают предметы и объекты, овладение которыми позволит удовлетворить те или иные потребности субъектов.

Носителями потребностей и интересов выступают различные общности, общество в целом, классы, социальные группы, регионы, трудовые организации, а также отдельные работники. В число субъектов потребностей и интересов входят все субъекты хозяйствования, имеющие определенные функции и цели в системе общественного разделения труда. Каждому субъекту свойственна совокупность различных интересов.

Материальные интересы — это интересы к денежным и материально-вещественным средствам удовлетворения потребностей. Отсюда интересы работников к соответствующему уровню оплаты труда, размерам премирования, льготам и компенсациям за неблагоприятные условия труда, к режиму труда и удобным посменным графикам работы, к возможности получения жилья, хорошему медицинскому обслуживанию и т.д.

Поведение работника, его мотивация обусловливается не только системой ценностей общества, трудовой организации (коллектива), но и социальными нормами — стихийно сложившимися или сознательно установленными правилами поведения. Если ценности задают то или иное направление поведения группы, человека, его мотивации, то нормы регулируют конкретные поступки, действия и их осмысливают. Так, если ценностью считается труд содержательный, разнообразный и творческий, то нормой будет поиск такого места работы, которое предоставляет соответствующие условия для этого труда.

Поэтому все факторы формирования отношения к труду можно разделить на объективные условия и обстоятельства, которые образуют независимые от субъекта предпосылки его деятельности, связанные с особенностями производственной и непроизводственной среды, и субъективные, связанные с отражением внешних условий в сознании и психике работника, с его индивидуальными особенностями.

Социально-психологические проблемы смены форм собственности.

Основная идея рынка, как считает большинство психологов Запада, исходит из предпосылки, что если каждый человек будет усердно преследовать свои личные экономические интересы, это благотворно отразится на обществе в целом, по схеме: личная выгода —> общественное благо. Эта идея предполагает учет следующих основных моментов:

1) Человек от природы своекорыстен, т.е. в нем изначально заложено стремление неустанно блюсти свои личные интересы (по известной пословице «Своя рубашка ближе к телу»}.

2) Человек от природы осмотрителен и расчетлив. Отсюда следует, что он не только преследует личные интересы, но делает это благоразумно, т.е. привыкает учитывать желания и интересы других людей.

Естественно, как для психолога, так и для политика необходимо видеть, в чем конкретно преимущественно материализуется этот личный интерес, какие формы он принимает, в каких случаях сочетается, а в каких не сочетается с интересами других людей и в целом общества.

Чаще всего психолого-экономической реальностью выступает понятие «собственность». Именно оно в индивидуальном психологическом варианте означает корысть, т.е. как всеми любимое «мое», а в коллективном виде — порой не менее значимое «наше». То, что собственность и личность зачастую неотделимы друг от друга, подтверждает и этимологический анализ первого понятия. Оно происходит от старославянского «собьство» в значении «особенность, лицо». По смыслу это слово близко термину «особа», который в старину характеризовал прежде всего авторитарного, почтенного человека: важная особа, известная особа. В данном слове «звучат» индивидуалистические, личностные нотки, поскольку оно образовано на базе общеславянской предложно-падежной формы «о собе» — «для себя», а в древнерусском языке эта же форма означала «отдельно, сам собой». Таким образом, можно сказать, что слово «собственность» своими корнями восходит к понятию личности, как отдельного человека, существующего «в себе и для себя».

Тому, что собственность является как бы продолжением личности во внешнем мире, есть много различных подтверждений. Немало из них можно свести к очевидному преимуществу: наличие собственности на нейтральной или даже чужой территории, т.е. расширение «зон собственности», позволяет личности чувствовать себя в таких зонах комфортно, независимо от других, уверенно. В то же время любые посягательства на собственность так или иначе затрагивают самое личность, и если данные действия лишают «частички меня», это всегда воспринимается как ущемление личности.

Психология собственности: собственность как научная категория, виды присвоения собственности.

Собственность — категория общенаучная. Трудно назвать отрасль знания, которая в той или иной форме не затрагивала бы отношения собственности. Но особенное внимание ей уделяют философия, социология, экономика и правоведение.

Философы рассматривают собственность как «исторически определенный способ присвоения людьми предметов производственного и непроизводственного потребления. Собственность всегда связана с вещью (объектом присвоения), но она не сама вещь, а отношение между людьми по поводу вещи»

Согласно Современному экономическому словарю: «Собственность — принадлежность вещей, материальных и духовных ценностей определенным лицам, юридическое право на такую принадлежность и экономические отношения между людьми по поводу принадлежности, раздела, передела объектов собственности»

Психологические характеристики видов присвоения собственности.

Присвоение представляет собой процесс овладения вещью, обращения ее в собственность. Способы присвоения:

1. труд, результаты которого достаются самому работнику;

2. предпринимательство;

3. иждивенчество, т.е. присвоение личностью вещей, добровольно ей уступаемых их собственниками;

4. наследование — переход имущества и денежных средств (наследства) умершего человека к его наследнику;

5. дарение — безвозмездная передача имущественных ценностей лицом, кому они принадлежат, в собственность другого лица.

6. Находка или Клад — обнаруженные сокрытые ценности, собственник которых не может быть установлен и в силу закона потерял на них права.

7. Выигрыш — доход, полученный от выигрышных облигаций, участия в лотереях, разного рода играх.

8. Одалживание.

9. Хищение — совершенное с корыстной целью противоправное безвозмездное изъятие и (или) обращение чужого имущества в пользу виновного или других лиц, причинившие ущерб собственнику или иному владельцу этого имущества» (ст. 158 УК РФ). Различают виды хищения: кражу (тайное хищение), грабежи (открытое хищение, совершенное без насилия или с насилием, неопасным для жизни и здоровья), разбой (нападение с целью завладеть имуществом, соединенное с насилием, опасным для жизни и здоровья или угрозой применения такого насилия). Юристы относят к хищениям также мошенничество и вымогательство, хотя по психологической сущности они существенно отличаются от кражи, разбоя и грабежа, хотя бы технологией давления на личность собственника.

10. Мошенничество — способ присвоения чужой собственности путем обмана или злоупотребления доверием без применения насилия.

Собственность, приобретенная собственником, не покоится в его владениях, а находится в непрерывном движении. Процессы движения вещей в системе отношений собственности: сохранение, накопление, распределение, обмен, обобществление (процесс преобразования частной собственности индивидов в групповую собственность), приватизация — передача общественной, государственной, муниципальной и иной собственности в частную собственность индивидов и групп людей.

Процессы движения вещей в системе отношений собственности.

Единожды сформированная система отношений собственности не остается раз и навсегда устойчивой: она находится в непрерывном движении. Меняются собственники, рушатся и вновь воссоздаются отношения между ними, а сами вещи переходят из рук в руки. Словом, как говорили древние, все течет, все изменяется. Но далеко не всегда в пользу собственника. Поэтому каждый обладатель имущества предпринимает ряд мер для сохранения нажитого добра.

Сохранение — первая юридическая и экономическая операция, которую собственник осуществляет сразу же после того, как состоялось присвоение. Обезопасить присвоенное имущество, самого себя и свою семью — это в современных российских условиях хозяйствования проблема не менее сложная, чем присвоение. Однако исследования в этом направлении, если и проводились, то они закрыты и широкой научной общественности недоступны. Что касается психологов, то они, насколько можно судить по публикациям, подобного рода исследования еще не начинали.

Накопление — процесс более или менее изученный экономистами: судьба накоплений в решающей степени определяется психологическими характеристиками хозяйствующей личности. Если человек считает будущие блага столь же ценными, как и настоящие, он способен отказаться от удовольствия сегодня, чтобы гарантировать его получение в будущем, считает Альфред Маршалл. Характеристики личности, способной к накоплению: склонность к сбережению; склонность к приобретению вещей, служащих долговременным источником удовольствия, которое противопоставляется сиюминутному удовольствию.

Способность к сбережению определяется «привычкой человека четко представлять себе будущее» — пишет А. Маршалл. По этому признаку встречаются две крайности: апатия к сбережению, нежелание и неспособность к «откладыванию», расточительство; другая крайность — скряги, у которых жажда сбережения граничит с умопомешательством.

По мнению Дж. М. Кейнса, результат накопления определяется борьбой двух мотивов — мотивов потребления и мотивов сбережения. Человек начинает думать о накоплениях тогда, когда его доходы начинают обеспечивать ему известный уровень благосостояния. Он полагает, что человеку, способному к накоплению, свойственны следующие характеристики: осторожность, предусмотрительность, стремление к независимости, предприимчивость, расчетливость, стремление к лучшему, желание оставить наследство.

Поскольку «накапливает» живой человек со своими особыми свойствами и качествами, мотивами и целями, то психологическая проблематика здесь приобретает высокий удельный вес.

Распределение — процесс, еще более насыщенный психологически. А. Маршалл сформулировал так называемый «общий закон распределения», который гласит: «Когда человек располагает вещью, которую можно употреблять для нескольких целей, он распределяет ее между целями таким образом, чтобы она имела равную предельную полезность в каждом случае». Закон этот, возможно, будет действовать при распределении вещи между людьми, к которым у собственника равноценные отношения, например, между членами одной дружной семьи. Но если нечто распределяется между самим собственником-работодателем и работниками, то принцип «равной предельной полезности» вряд ли будет работать. Так называемая «эксплуатация человека человеком» на самом деле имеет место в том смысле, что при распределении совместно наработанного работодатель испытывает нелегко преодолимый соблазн оставить себе львиную долю дохода, а работникам дать лишь столько, сколько требуется, чтобы они продолжали трудиться.

Обмен — это процесс, в результате которого объекты собственности в конечном счете оказываются у того субъекта хозяйственной деятельности, которому они наиболее остро необходимы для удовлетворения актуальной потребности. Есть основания утверждать, что любая общность людей складывается и держится на том, что составляющие ее индивиды располагают продуктами или услугами, необходимыми друг другу. В терминах обмена можно описать почти все разновидности взаимоотношений людей: начальников и подчиненных, деловых партнеров, мужа и жены, родителей и детей, автоинспектора и водителя, учителя и ученика, врача и больного и т.д. и т.п. При поверхностном взгляде может показаться, что обмен всегда дает равноценные результаты обеим сторонам. Конечно, при очевидной неравноценности обмениваемых товаров и услуг обмен не состоится. Но дело в том, что понятие «равноценность» имеет скрытый от наблюдателя смысл: не предметы и услуги, которыми обмениваются партнеры, должны быть равноценными с объективной точки зрения, а мера остроты нужды в них. Словом, при обмене сопоставляются не стоимости вещей, а степень остроты необходимости каждой из сторон в продукте или услуге.

Обобществление — процесс преобразования частной собственности индивидов в групповую собственность. Наиболее чувствительным, психологически насыщенным этапом этого процесса является изъятие собственности у собственников, независимо оттого, добровольно собственники расстаются со своим добром или их вынуждают к этому. Личность и ее собственность так сращиваются в органическое единство, что всякое покушение на нажитое человеком добро оказывается весьма болезненным для личности и переживается ею как покушение на ее собственную жизнь. Это обстоятельство давно замечено и описано в научной литературе.

Приватизация означает передачу общественной, государственной, муниципальной и иной собственности в частную собственность индивидов и групп людей. Как показали экономические реформы 90-х годов прошлого столетия, приватизация столь же болезненный процесс, как и обобществление.

Предпринимательство как деятельность и поведение.

Предпринимательская функция

Австрийский мыслитель Иоганн Шумпетер использовал в качестве специального термина слово “предпринимательство” (русский смысл термина – моделирование поведения при активации оборонительного драйва, предпринимать – заранее готовиться к неприятностям). В немецком языке предпринимательство – движение вперед. Т.е. у нас – обращение к прошлому печальному опыту, у немцев – наоборот.

Предприниматель (по Шумпетеру) – человек, производящий новые идеи. Таким образом, из диады Маркса “труд-капитал” Шумпетер сделал триаду “труд-капитал-предпринимательство”. Этот принцип Шумпетер придумал еще в начале 20 века.

По Шумпетеру: собственность на капитал сковывает инициативу предпринимателя, медленно развивается потому, что предприниматель, став собственником, прекращает быть предпринимателем, т.к. видит конфликт между стремлением к простому воспроизводству капитала и стремлением использования своей предпринимательской энергии. Разрешается этот конфликт в пользу стремления к воспроизводству, потому что каждый предприниматель – живая система, он должен себя воспроизводить.

Предприниматель у Й. Шумпетера создает новые комбинации экономических факторов, тем самым, нарушая рыночное равновесие, у И. Кирцнера - он ищет и использует всегда имеющиеся на рынке неравновесные ситуации, способствуя восстановлению равновесия, а у Н.Д. Кондратьева - адаптируется к постоянно меняющейся рыночной среде.

Предпринимательство рассматривается нами как экономическая деятельность, связанная с осуществлением производства товаров и услуг, основанная на инновационной предпринимательской идее, экономической самостоятельности, инициативности, ответственности и направленная на получение дохода. В экономической сфере предприниматель выступает как самостоятельная хозяйственная единица, как организатор производства и собственник средств производства, как инноватор - производитель новых товаров и услуг. В экономическом статусе собственника и связанной с ним функции преобразователя производства заключена специфическая особенность предпринимательства как вида экономической деятельности, принципиально отличающая его от наемного труда.

Предпринимательство не ограничено только экономической сферой, а выступает как социальный и психологический феномен. Предпринимательская деятельность включает деловые и неформальные взаимосвязи с различными социальными группами, которые выступают для предпринимателя как наемные работники, клиенты, партнеры, конкуренты, представители власти. Удовлетворяя имеющийся спрос и формируя новый, организуя новые рабочие места и создавая новые профессии, предприниматели реализуют тем самым свою социальную функцию инициатора и проводника общественного развития.

Основные функции и типология предпринимательского поведения.

Типичные профили и соответствующие им модели предприним-го поведения

Существует множество секторов экономики, где предпринимательское поведение наполняется конкретным содержанием, то есть специализируется (например, предпринимательство в сфере производства, услуг, коммерции, финансов, биржевой игры, маркетинга). Таким образом, в системе предпринимательской деятельности имеет место широкий спектр разделения труда, где формируются узкопрофессиональные программы (модели) предпринимательского поведения. Они подчас бывают настолько специализированы, что кардинальным образом отличаются друг от друга и требуют уникальных навыков и способностей. В связи с этим можно выделить некоторые наиболее типичные профили и соответствующие им модели предпринимательского поведения

Инвестиционная модельбазируется на организации и внедрении венчурных инвестиционных проектов, которые осуществляются собственниками свободных или пользователями заемных капиталов на свой страх и риск.

Инвентарная модельхарактеризует поведение продуцента и собственника инновационных продуктов и процессов, самостоятельно продвигающего эти товары на рынок и передающего на контрактной или иной основе свое ноу-хау другим агентам рыночного процесса.

Организационная модельхарактеризует действия рыночных субъектов, реализующих инновационные методы интегрирования человеческих ресурсов и комбинирования ими с целью максимизации эффекта решения нестандартных управленческих задач.

Посредническая модельобеспечивает интеграцию экономических интересов различных агентов рыночного процесса и получение на этой основе дополнительной выгоды, возникающей как следствие нестандартных арбитражных сделок.

Аквизщионная модельхарактеризует действия рыночных субъектов, различным образом устанавливающих контроль над экономическими ресурсами других собственников с целью их концентрации в своих руках и последующего запуска в предпринимательский оборот.

Коммерческая модельнаправлена на создание новых нестандартных каналов обмена (купли-продажи) различных благ, услуг, информации, дающих возможность резко повысить норму прибыли от их оборота.

Конъюнктурно-игровая модельоснована на венчурных методах комбинирования ценовой и другой конфиденциальной информацией с целью получения различных, в том числе экономических, преимуществ по отношению к другим агентам рыночного процесса.

Консалтинговая модельобеспечивает профессиональную поддержку различных субъектов предпринимательского поведения по широкому кругу вопросов экономической деятельности.

Важной особенностью предпринимательства является экстремальность условий и ситуаций, в которые приходится действовать, поскольку эта инновационная модель, как никакая другая модель экономического поведения, реализуется в системе рыночной неопределенности и риска.

Подходы к определению личностных и профессиональных качеств, способствующих предпринимательскому успеху.

Портрет молодого российского предпринимателя

Есть ли специфические особенности в портрете российского предпринимателя? Определение предпринимательства, приведенное в начале темы, акцентирует внимание на самостоятельности деятельности, предполагающей выбор, риск, ответственность. Выполненные нами исследования представителей малого и среднего бизнеса показали, что у молодых российских предпринимателей симптомокомплекс самостоятельности и автономности выражен особенно ярко. Правда, высокие показатели самостоятельности нередко сочетаются с пониженной ответственностью.

Кросс-культурные исследования (т.е. сравнительные исследования какого-либо явления, проведенные в разных культурах, в частности, в разных странах) также показали, что российские предприниматели малого и среднего бизнеса в большей степени отчуждены от общества и психологически защищены от социального неодобрения, чем немецкие. Это связано с тем, что российское предпринимательство развивается в условиях несбалансированного рынка при отсутствии реальной и последовательной поддержки со стороны государства и в социо-культурной среде неодобрения, часто демонстрируя открытое противопоставление бизнеса государству и крайнее проявление индивидуализма.

Для каждого общества характерен свой психологический тип предпринимателя, формирующийся и изменяющийся в результате приспособления и отбора под воздействием факторов культуры и социальной атмосферы. Как подчеркивает Г.К.Гинс, этот процесс создает господствующие в данной нации или стране тип предпринимателя и формы предпринимательства

Сравнение личностных и поведенческих качеств у традиционных менеджеров, предпринимателей и интрапренеров

В 36 вопросе

Сверхвыбор и приемы преодоления его давления.

Основная тенденция отношений людей с вещами— все большая их (отношений) быстротечность. Быстротечная экономика приходит на сме ну стабильности. Одноразовая культура потребления вытесняет традицион ную: часто становится дешевле купить новое, поменять, чем беречь, мыть, чистить, реставрировать. Новые технологии, мода приводят к быстрому устареванию любого продукта (материального, интеллектуального).

Быстротечность отношений с вещами переходит и в сферу взаимоот ношений между людьми. В силу увеличения контактов, количества про ходящих сквозь нашу жизнь людей на фоне переездов, разнообразия услуг и т.д. все больше проявляется мимолетность и фрагментарность отношений между людьми. А временность отношений способствует снижению ответственности.

Другая тенденция связана с избыточным разнообразием в мире вещей и услуг. Их больше, чем хочется и нужно, и человек становится жертвой сверхвыбора. Сверхвыбор — это позиция, в соответствии с которой преимущества разнообразия и индивидуализации перечеркиваются сложностью процесса принятия решения покупателем4. Экономическими факторами, поддерживающими тенденцию сверхвыбора, являются' 1) уменьшение стоимости предоставляемых разновидностей товаров по мере того, как технология становится более сложной (добавление вариантов в выпуск продукции является более передовой и дешевой технологией, чем сохранение однообразия или создание абсолютно нового продукта); 2) покупательная способность потребителей, имеющих достаточное количество денег, чтобы расточать их на свои специализированные потребности.

Психологические последствия быстротечной экономики и сверхвыбора — перманентные чувства непостоянства, скорости, суматохи. Накапливается также стресс принятия решения, поскольку слишком высокая степень неопределенности, избыточность перемен порождает перегрузки организма и психики.

Важнейшими стратегическими инструментами защиты от избытка неопределенности являются , во-первых, развитие волевых качеств и, прежде всего, целеустремленности, настойчивости и самостоятельности, обеспечивающих свободу выбора личности. Самостоятельность позволяет тормозить и сдерживать свои желания, регулировать противостояние внешним влияниям и требованиям.

Во-вторых, выбор модели жизненного стиля или образа жизни является важнейшей стратегией борьбы против все возрастающих нагрузок перевыбора. В рамках принятого личностью жизненного стиля сужается набор альтернатив, в частности потребительских, выборы становятся относительно просты.

Помимо стратегических, существуют тактические способы и приемы отстройки от тягот стресса принятия решений. Выделяют следующие неадекватные адаптации к перестимуляции выбором техники:

1) открытое отрицание, блокирование нежелательной реальности;

2) специализация, проявляющаяся в сужении интересов, например, только до профессиональных или домашних при внутренней закрытости для изменений в социальной, политической и экономической сферах;

3) атавизм как возврат к привычным и успешным прежде, но не работающим сейчас адаптивным приемам, сопровождаемый регрессом социального кругозора (от анархизма до деспотизма в разных вариантах социальной и политической жизни);

4) сужение выбора через сверхупрощение в борьбе с перегрузкой (например, наркотики, жестокость и терроризм, также астрология и мистицизм).

В рамках созидательных стратегий адаптации могут быть использованы следующие адекватные тактики:

1) выработка новых принципов планирования своей жизни, ее темпа;

2) дестимуляция (уменьшение избыточного потока информации на чувственном, речемыслительном и уровне принятия решения в определенные периоды жизни и деятельности);

3) использование досуга как механизма повышения или понижения стимуляции в зависимости от текущей способности к перемене, регуляция потока принятия решений в период перестимуляции решениями какая-то их часть перекладывается на экспертов и любых наделенных доверием лиц или инстанции;

4) осуществление долговременных отношений с разными элементами физической и социальной сред, формирование субъективных "зон стабильности" в быстротекущем мире (привычки и обслуживающие их вещи стабилизируют материальную среду, семья, постоянные друзья — социальную).

Таким образом, необходимо не подавлять изменения, а управлять ими. Даже просто осознание, отслеживание, рефлексия продуктивных и непродуктивных тактик выбора, принятия решения в обыденной жизни дает человеку чувство уверенности от возможности управлять изменениями. Например, когнитивная сфера привычной для многих продуктивной тактики выбора содержит такие приемы, как выделение и соотнесение плюсов и минусов альтернатив выбора, обращение к доступной дополнительной информации, в частности, советам других людей (на правах совещательного голоса), но с окончательным самостоятельным взвешиванием "за" и "против". В аффективной сфере важно быть готовым к напряжению и переживанию риска, сопровождающих выбор (отсрочка или отказ от принятия решения имеет отрицательный психологический эффект). В действенной части тактики непродуктивно возвращаться к отвергнутым альтернативам на полпути: метания, возвраты, сомнения, сожаления отбирают много сил и времени, память негативных эмоций усиливает последующую нерешительность. Поэтому неудачную формулу "Надо было" лучше заменить на "Я уже принял решение", особенно, если человеку свойственно долго сожалеть о неудачах и промахах. Но если человек привык возвращаться к отвергнутым альтернативам, чтобы проанализировать и их, снять беспокойство из-за недоверия своей интуиции или, напротив, своим способностям просчитывать вероятности, лучше остановиться на позитивах принятого решения и негативах отвергнутого.